De las Ciencias Sociales a la Antropología Cognitiva. Las genealogías de la Cognición Situada.

Benoit GrisonLaboratoire Activité Motrice & Conception Ergonomique (AMCO) UFR STAPS d’Orléans benoit.grison@univ-orleans.fr

_________________________________________________

 Traducción: Virginia Barceló Monerris –ITS en informática-.

Supervisión a cargo de Miguel Herreros – alumno del master EAED de la UB-_________________________________________________

 

RESUMEN

Este artículo propone una tentativa de «arqueología» de la cognición «situada», conjunto de enfoques a la interfaz de las Ciencias Cognitivas y del constructivismo social. Se distinguen tres corrientes históricas fundamentales, al principio, a través de diversas recombinaciones, de la mayoría de las formas de acción situada actuales: la corriente de la «acción situada» original, la corriente del «aprendizaje situado» y el de la «cognición distribuida».

PALABRAS CLAVE

Actividad situada, cognición distribuida, cognición situada, constructivismo social, microsociología.

1.- Introducción

Desde mediados de los 90, una comunidad internacional de varios centenares de investigadores en Ciencias Cognitivas y Ergonomía reivindican un enfoque «situado» y «distribuido» de la cognición. Se trataría de encarar los procesos cognitivos y la actividad como indisociables de una situación, de los que sus elementos físicos, los artefactuales tanto como los sociales, ofrecen recursos significativos para la acción de los sujetos (se revela aquí la influencia de la teoría de las afordancias[1] desarrollada en Psicología de la Percepción por James Gibson, 1979). En relación al marco teórico de la Psicología Cognitiva clásica, el acento se desplaza del estudio de los mecanismos internos hacia el de la ecología psicológica, del «espacio de vida» de los actores —por utilizar la terminología de Kurt Lewin.

Sin embargo, a pesar del éxito creciente que experimentó la corriente de la «cognición situada», simbolizado por la adhesión espectacular de Jerome Bruner (véase Bruner, 1990), ésta, más que un paradigma unificado, no forma aún, según confesión misma de uno de sus promotores, más que un «conjunto poco estructurado de perspectivas» (Resnick, 1996). Podemos incluso preguntarnos si su tardía toma en consideración por parte del establishment cognitivista (el número especial de 1993 de Cognitive Science[2]) no ha llevado, a continuación de Vera y Simon (1993), a reagrupar bajo la etiqueta de «acción situada» diversos enfoques heterogéneos a veces poco compatibles entre ellos.

La noción misma de contexto situacional, que relaciona entre sí a los diferentes autores de la acción situada, está mal aclarada, ¡cuánto más por estar lejos de disponer de una teoría psicológica de las situaciones! Sin embargo, el carácter «confuso» y heterogéneo de este concepto, como sucede a menudo en la ciencia, no le impide en absoluto ser operativo y  fundamentar trabajos interesantes. Veremos más adelante cómo toma sentido para distintas corrientes*1.

Podemos ya avanzar una definición negativa de las características comunes de diversas investigaciones en acción situada:

●         la acción situada no se confunde en absoluto con el estudio de la actividad en situación de trabajo, sino que se caracteriza bien por presupuestos teóricos fuertes, la mayoría de las veces incompatibles con el funcionalismo cognitivista. Dicho esto, si la perspectiva ergonómica en su conjunto no es «situada» por naturaleza, al menos proporciona un terreno muy adecuado para comprobar las hipótesis de la cognición situada. Más aún, los investigadores que se adhieren a una u otra forma de acción situada afrontan la ergonomía en tanto que potencial portadora del desarrollo de conocimientos científicos sobre el dominio de la actividad humana, e incluso de una teoría de la actividad. Actuando así, recusan una dicotomía marcada entre «aplicación» e investigación científica, y se unen a las posiciones de pioneros como Ombredane o Faverge, que concebían el análisis del trabajo como una disciplina «fundamental» por sus contribuciones al estudio de la cognición (véase Richard, 1996). Es elevada aquí la apuesta epistemológica por la Ergonomía.

●         la acción situada no se apoya exclusivamente sobre los métodos de observación «en vivo», sino que lo hace igualmente sobre las técnicas de entrevistado, las simulaciones y las (cuasi-)experimentaciones.

●         correlativamente, la acción situada no se reduce a los debates teóricos múltiples alrededor de la «validez ecológica» de las situaciones de recogida de datos, incluso si algunos de sus pioneros han hecho progresar los cuestionamientos a propósito de esta noción.*2 

●         antropología cognitiva y cognición situada no son completamente sinónimos: en efecto, sin hablar de la «Etnociencia» o de la «Antropología Estructural» de los años 60, diversas antropologías cognitivas de hoy en día, tales como las de Dan Sperber o de Maurice Bloch, son ajenas al enfoque situado, aunque estén influenciadas en parte por el cognitivismo.

Más allá de la diversidad de concepciones de la acción situada encarnada por los diferentes grupos de investigación, encontramos ciertos fundamentos teóricos recurrentes: la referencia a Vygotsky, a las microsociologías fenomenológicas y comprensivas alemanas; así como a los seguidores de la Escuela de Chicago, marcada (bajo la influencia del pragmatismo) por una tradición de Psicología Social interaccionista que recusa el mentalismo. Estas raíces comunes explican el interés que la acción situada presenta por los temas del pensamiento práctico y de la «cognición encarnada[3]». Se puede así caracterizar más positivamente las cogniciones situadas como el producto del encuentro entre la Psicología Cognitiva y la rica herencia histórica del constructivismo social. Desde que los sociólogos como Cicourel y Goffman se interesan a partir de los años 60 en la cognición y en el contexto microsocial de ésta, se halla abierta la vía para un diálogo fructuoso entre las Ciencias Cognitivas y las Ciencias Sociales.

Para delimitar mejor los contornos de este cambiante campo de investigación, me propongo aquí esbozar una genealogía de las cogniciones situadas a través de la breve descripción de tres corrientes fundamentales, las cuales, combinados en diversos grados, creo que son el origen de la mayoría de formas actuales de acción situada. Un enfoque «filogenético» como este puede permitirnos circunscribir de forma más precisa aquello que conforma la especificidad del enfoque situado. Esta tentativa de clarificación histórica pretenderá así mismo dilucidar los aspectos teóricos harmonizables entre las tres perspectivas distinguidas, y los que no lo son, o lo son a costa de sincretismos problemáticos. En fin, para concluir pasaré de la voluntad de «neutralidad» descriptiva de la Historia de las Ideas a una aproximación crítica explícita, esbozando el balance epistemológico de las aportaciones de las diferentes cogniciones situadas  en las Ciencias Cognitivas. Las tres corrientes que se pueden distinguir son las siguientes:

1.      La corriente de la «acción situada» original: ésta se enraíza en la tradición intelectual de la «etnometodología» de Harold Garfinkel, sociología innovadora que se centra en el estudio de los «razonamientos sociológicos prácticos» de los actores, o los etnométodos. La etnometodología concibe el conocimiento como una construcción local (situada).

2.      La corriente del «aprendizaje situado»: se sitúa en la prolongación del programa de investigación desarrollado desde hace más de un siglo por la Psicología Intercultural (Cole, 1996) que se interroga sobre la existencia de invariantes cognitivos frente a la diversidad de situaciones culturales.

3.      La corriente de la «cognición distribuida»: tiene sus orígenes en las problemáticas de la Sociología del Conocimiento y en la escuela rusa de Psicología (Vygotsky y el enfoque histórico-cultural de la cognición, la teoría de la actividad de Leontiev).

2.- La «acción situada» original*3

En su primera acepción, la expresión «acción situada» abarcaba un programa de investigación preciso, puesto en marcha por investigadores formados en la etnometodología y en el análisis conversacional, de los que destacó Lucy Suchman (1987, 1988).

La acción situada primigenia trata de reevaluar la noción de planificación, central en las Ciencias Cognitivas clásicas, mediante la reintroducción del entorno de la actividad, ausente de la visión «desencarnada» de la cognición vehiculada por el cognitivismo. Se trata de reaccionar a una concepción del planning elaborada sobre el principio del GPS de la I.A.[4] (Newell, Shaw & Simon, 1958), remitiéndose a las estrategias de tipo «análisis de los fines y de los medios», o pensada como secuencia jerarquizada de operaciones (Miller, Gallanter & Pribram, 1960).

En búsqueda de una teoría de la acción más que de un modelo del sujeto conociente, Suchman insiste antes que nada en la complejidad cambiante de las situaciones, sobre la «autoorganización emergente» de la actividad, sobre la reactividad «oportunista» de los actores frente a las contingencias del entorno. Sin embargo, el hecho de que no haya según ella ninguna predictibilidad de las reacciones de los sujetos la lleva a rehabilitar el entorno cuasi-determinista del Conductismo, al cual se acabará acercando.

No voy a volver aquí sobre los dos ejemplos concretos llevados por Suchman en apoyo de sus tesis sobre la planificación, el estudio de la utilización de una fotocopiadora y la anécdota del descenso de los rápidos en canoa. Lo esencial es que ella recusa en ambos casos la idea de procesos de planificación vistos como determinantes de la acción: según ella, es más bien la acción «local», «situada», la que es generatriz de los planes. No es que los planes no tengan importancia en los actos cotidianos; al contrario: ayudan a los sujetos a dar sentido a la acción. Se trata de hecho de comprender la acción, no de explicar las causas eficientes. Por añadidura, se pondrá desde entonces el acento en la cuestión de la improvisación, olvidada por los cognitivistas: así, a partir del descenso en canoa, las dificultades encontradas, no todas modelizables a priori, son resueltas por el kayaquista recurriendo a habilidades «incorporadas», resultado de experiencias anteriores. Este punto de vista es una forma de esquivar las aporías contra las que choca el «representacionismo» estricto (frame problem[5], paradoja del «homunculus»[6], …). Pero la deliberación, los procesos de razonamiento del actor pasan entonces a un segundo plano de las preocupaciones del investigador. Respecto a estolas reflexiones de Lucy Suchman sobre el planning parecen en regresión por contraste con los estudios pioneros de Gladwin (1964/1974; 1970) sobre las estrategias de los navegantes polinesios Trukese (relevados más tarde por Hutchins): este antropólogo demostró que los marinos de las Carolinas, partiendo como sus colegas europeos de una aprehensión global al problema (alcanzar determinado atolón), no intentaban dilucidar un principio unificador que permitiera deducir el conjunto de soluciones particulares necesitadas durante la acción, sino que se apoyaban a medida que avanzaba su singladura en índices contextuales significativos remitiéndose a una práctica repetida (aspecto de las corrientes y de los islotes que iban encontrando, vientos, incluso el color del mar…). Pero Gladwin no trató la acción en contexto y la acción planificada como opuestas, sino más bien como componentes variables según los diferentes modos de navegación.

Sea como sea, una de las grandes aportaciones del grupo de Suchman ha sido favorecer el paso de la noción de plan-programa a la de plan-comunicación en el sentido con que lo entiende Phil Agre (Agre & Chapman, 1991). Si hay una planificación, ésta se ve como algo dinámico, el plan que constituye un elemento de la acción, sin controlarla totalmente: se convierte de hecho en un recurso que autoriza la improvisación circunstancial. Ya que, como insiste Kirsh (1990), la concepción de la acción como exclusivamente «situada» sufre de limitaciones intrínsecas: parece necesario, se haga como se haga, coordinar las «restricciones locales» y las «restricciones globales» cuando se pasa de un contexto a otro.

En la prolongación de las investigaciones de Suchman se sitúan también los primeros trabajos de Microsociología Cognitiva de Bernard Conein y sus colaboradores (Conein & Jacopin, 1993 & 1994; Conin, 1998). Estos investigadores están marcados por el desarrollo de la «Vida Artificial» en el campo de la robótica de los años 90: ésta substituye exitosamente con «robots reactivos», «estímulo-respuesta», a los viejos robots autónomos con representación del conocimiento, dotados de generadores de planes (véase Brooks, 1991). En consecuencia, más que multiplicar los procesos internos hipotéticos, habrá que concentrarse en el análisis del rol que juega el entorno en las conductas inteligentes y en los acontecimientos reales que se producen en él. Se trata claramente, como así lo confirma la referencia a la obra de Mead (1934/1963), de retomar actualizadamente el conductismo social.*4 Los objetos de estudio destacados son entonces las dinámicas rutinarias complejas, ni reglas internas, ni comportamientos adaptativos «locales»: se estudiará por ejemplo las relaciones entre la organización concreta de los objetos del espacio de trabajo y la ejecución optimizada de recetas de cocina, o incluso de un trabajo de oficina (ver Fischler & Kahlou, 1995).

3.- La escuela de Michael COLE y el «situated learning»

Los trabajos interculturales se han dirigido, a partir de los años 60, al principio bajo el empuje del psicólogo americano Michael Cole, a la «etnomatemática» y a la influencia de la escolarización sobre las formas de razonamiento. Estas investigaciones de «psicología cultural» sobre la cognición, sobre todo anglosajonas, se han desarrollado haciendo abstracción de la concepción dominante entonces del cerebro como «sistema de tratamiento de la información». Dichas investigaciones han conducido a un grupo de autores a definir la importancia capital de un «aprendizaje situado» (situated learning), donde los productos serían difícilmente transferibles a la resolución de problemas en otras situaciones.

Así, Michael Cole, John Gay, y otros (1971) demuestran que los niños Kpelle de Liberia son capaces de realizar operaciones matemáticas asombrosas en el marco de la vida corriente (los Kpelle son los «maestros de la medida del arroz» según los investigadores), pero pueden tener dificultades para resolver un problema escolar del mismo nivel. Jean Lave ha estudiado paralelamente los sastres liberianos de la etnia Vai, repartidos en cuatro grupos: escolarizados/no escolarizados * expertos/novatos (véase Lave, 1988). Los sujetos se confrontan a dos tipos de problemas matemáticos de dificultad comparable (de cálculo de proporciones), uno relacionado con su práctica profesional y el otro no. Habría una diferencia de resultados positiva para la parte de los individuos escolarizados en los problemas que no hacen referencia a la práctica (pero los datos estadísticos, incompletos, no permiten una interpretación unívoca). Igualmente, los niños, vendedores de la calle de Recife estudiados por Carraher, Carraher & Schliemann (1985), muestran diferencias en sus estrategias aritméticas profesionales y las que desarrollan en la escuela: las de trabajo son menos generales. Son heurísticas personales perfectamente adecuadas para sus propósitos, en oposición al algoritmo escolar.

El grupo de Cole a continuación ha trasladado sus actuaciones, aplicándolas a las situaciones de la Psicología Escolar y de la Ergonomía de las sociedades industriales. Lave y sus estudiantes se han volcado en la aritmética cotidiana de las amas de casa haciendo sus compras, evaluando los precios más ventajosos, sobre las estimaciones empíricas de cantidades de alimento en los weight watchers (Lave, 1988): otra vez se encuentra un desfase respecto la eficiencia del cálculo de tipo escolar de las mismas cuestiones, menor. En cuanto a esto, Scribner se ha interesado en los métodos de inventariado de los lecheros de una compañía americana de distribución en función del nivel de experiencia, Beach en las actividades de los camareros expertos (véase Scribner, 1984).

Poco a poco, las investigaciones de los partidarios del aprendizaje situado les han llevado a relativizar el carácter «extraterritorial» de las situaciones formadas por la escuela o por el laboratorio de Psicología, hasta encarar estas últimas como unas situaciones culturales entre otras. Los procesos cognitivos son vistos como parcialmente ligados a estos diversos contextos de desarrollo. Lave esconde el concepto de «situación» en dos, distinguiendo la arena, marco institucional relativamente estable (el supermercado, por ejemplo) de escenario, acoplamiento interactivo del individuo con esa arena.

Este último autor ha endurecido las perspectivas resultantes del «aprendizaje situado», para acabar por producir una versión radical de esta corriente, cerca de la «acción situada» según Suchman: la cognición se construiría enteramente en la acción, siendo los motivos del autor nada más que reconstrucciones retrospectivas. Más importante aún, para Lave, «localista» hasta el extremo, la existencia de una posibilidad de transferencia de competencias expertas de un contexto cultural a otro es dudosa.Este punto de vista no se sostiene: estudios recientes muestran claramente que una transferencia al menos parcial de procedimientos de razonamiento entre dos dominios de conocimientos limítrofes, sin «regresión» al nivel de novato, puede existir (ver e. a. Schraagen, 1993; Broyon, 2001).

Una aportación importante de la corriente de Michael Cole es la insistencia en el rol de los artefactos en la actividad: éstos (ya se trate de los recipientes alimentarios para el weight watcher, o los guijarros para el niño Kpelle fuera de los muros de la escuela) pueden ser así llevados a servir de dispositivos externos de cálculo. Más aún, a través de la reevaluación de la obra de Vygotsky y de su trabajo con Jack Goody sobre las consecuencias cognitivas de la alfabetización en Africa occidental, Cole se llega a volcar sobre el libro como útil de pensamiento reorganizador de la cognición (Scribner & Cole, 1981).

4.- La cognición Distribuida

La «cognición distribuida» es un programa de investigación que ahora goza de una visibilidad notable en Ergonomía, en Psicología del Trabajo y en el dominio de la Educación (véase e. a. Salomon, 1993): a este respecto, el libro de Hutchins, Cognition in the Wild (1995) ha constituido un hito. Eso no quita que la existencia de esta corriente sea ya antigua, se remonta de hecho varios decenios. Su advenimiento fue preparado a la vez por la «psicología antropológica» resultante de Wundt, quien concebía que los procesos superiores tenían unos orígenes culturales (véase Wundt, 1916; Roberts 1964), y por la sociología fenomenológica de Alfred Schütz.

El representante más destacado de la primera tendencia es, claro está, el psicólogo ruso Vygotsky (véase Riviere, 1990). Vygotsky, y luego Leontiev, quien integra los objetos en su visión de sistema complejo formado por la actividad psicológica, distinguen dos tipos de instrumentos: los instrumentos técnicos sensu stricto, transformadores ellos mismos de os objetos, del entorno, y los instrumentos psicológicos (la escritura, los algoritmos de cálculo, los ábacos, los mapas…), que reorganizan la cognición individual. Esta última noción ha sido retomada por Latour (1985) con sus «inscripciones» e incluso por Simon, quien ha insistido en el rol de los diagramas en el razonamiento de los científicos (Larkin & Simon, 1987). De todas formas, dicha noción ha sido designada sobre todo como «artefacto cognitivo» (Norman, 1993).

En cuanto a Schütz, fué el primero en desarrollar explícitamente desde los años 40 un modelo de lo social poniendo el acento en la «distribución del conocimiento» —por usar sus propios términos— entre individuos y objetos culturales: estos stocks de conocimientos «socialmente derivados», intersubjetivos, son movilizados por los individuos en los contextos situacionales precisos (véase Schütz, 1964).*5 Para el sociólogo austro-americano, el estudio de esta distribución cognitiva debería ser el objetivo mismo de una sociología del conocimiento consecuente. Schütz, al contrario que los psicólogos vygotskyanos, se ha interesado poco en los «sistemas de amplificación cognitiva» —con la excepción de algunas páginas que consagró a las partituras musicales, pero su punto de partida le había sido sugerido por un texto de Halbwachs (1939).

En la versión actual de la cognición distribuida, donde el desarrollo ha sido catalizado por la aparición de simulaciones de Inteligencia Artificial Distribuida (chandrasekaran, 1981; Ferber, 1995; Doran, Troitzsch, Mueller & Gilbert, 1996), la cultura se concibe como un sistema «discrecional», de colecta, almacenamiento, tratamiento y recuperación de los conocimientos, formada por la red de los sistemas cognitivos individuales y los de los artefactos. Para el investigador, los sistemas de cognición colectiva constituyen entonces las unidades de análisis, donde se trata de comprender el funcionamiento de conjunto (el célebre ejemplo de la cabina de avión estudiada por Hutchins). Contrariamente a lo que deja entrever Nardi (1996), el sujeto cognitivo no se niega mediante este enfoque: simplemente, al nivel de análisis donde ella se mueve, la cuestión del sujeto no es pertinente.*6

La relación que mantienen la cognición distribuida con el cognitivismo es ambigua, como lo testimonia el vocabulario «computacional» empleado por Hutchins y otros autores: «flujo de informaciones», «representaciones del conocimiento», … Hay por lo tanto una incompatibilidad entre las concepciones de la cognición constructivistas e «histórico-culturales» en el origen de la distributed cognition[7], por una parte, y el funcionalismo cognitivista por otra.

5.- ¿Ganancias y/o regresiones epistemológicas?

El paradigma cognitivista tiene por correlato un objetivismo estricto, suponiendo el establecimiento de correspondencias unívocas entre las representaciones y el universo exterior. Obrando así, fracasa al intentar dar cuentas de una característica esencial del sistema cognitivo humano: éste es fundamentalmente un «sistema interpretativo», dador de sentido. Con la acción situada, se pasa del tratamiento de información a la construcción cultural de significaciones, y al mismo tiempo, de un enfoque explicativo a un enfoque comprensivo de los procesos. La cognición del ser humano es vista como encarnada e históricamente construida: las diferentes formas de cognición situada pueden por lo tanto armonizarse con el punto de vista de los neurobiólogos, quienes en su mayoría rechazan la idea del cerebro como Máquina de Turing[8] (Edelman, 1992; Prochiantz, 1997).

No obstante, rechazar la adhesión a un realismo ingenuo no implica en absoluto abrazar las formas radicales de relativismo epistemológico… Es sin embargo la elección que hacen los partidarios de las «versiones fuertes» de la acción situada como Lave y Suchman: el «localismo» de estos autores les disuade de otorgar a las verdades científicas un carácter universal posible; con ello, este «nihilismo epistemológico» les conduce a acercarse a diversas formas de sociología de las ciencias ultrarrelativistas (Latour o incluso el «programa fuerte» de los sociólogos ingleses). Con tales «constructivismos duros», donde las ciencias (aunque sean cognitivas) no son consideradas más que como construcciones culturales entre otras, se está lejos de la actitud epistemológica de un Harold Garfinkel. En efecto, éste último siempre ha salvaguardado un realismo mínimo, considerando, a la manera de un temprano Thomas Huxley, la ciencia como una forma elaborada de sentido común. El vínculo entre cognición situada y relativismo epistemológico radical es cualquier cosa menos necesario.

---

[1]   Afordancia: neologismo formado a partir del verbo to afford (proporcionar, permitir, ofrecer la posibilidad), que se refiere a las posibilidades de interacción entre el animal y su entorno. Por ejemplo, una silla ofrece entre otras la afordancia de sentarse en ella a un hombre y de caminar sobre ella a una rata. (N. de la T.)

[2]   Cognitive Science es la revista de la Cognitive Science Society. (N. de la T.)

*1 Para los enfoques posteriores a las corrientes «clásicas» de la cognición situada abordados en este artículo, influenciados por Varela (Theureau, 1992, por ejemplo), la cuestión de la definición del contexto no se plantea, dado que estos modelos postulan una codeterminación de la acción y de la situación.

*2 Sobre este punto, ver Grison y Riff (2002).

[3]   “Cognición encarnada” en el sentido de “hecha carne”, “personificada”. Según la wikipedia (ups!) en su entrada “Embodied cognition” dice (traducido del inglés por mi, con lo que ello conlleva): “Los filósofos, los científicos cognitivos y los investigadores en inteligencia artificial que estudian la cognición encarnada y la mente encarnada creen que la naturaleza de la mente humana está grandemente determinada por la forma del cuerpo humano. Argumentan que todos los aspectos de la cognición, como las ideas, los pensamientos, los conceptos y las categorías, se forman según aspectos del cuerpo. Estos aspectos incluyen el sistema perceptual, las intuiciones que subyacen en la habilidad de moverse, las actividades y las interacciones con nuestro entorno y la comprensión ingenua del mundo que se construye en el cuerpo y el cerebro.” (N. de T.)

*3  Según la publicación del número de 1993 de Cognitive Science, se ha extendido la costumbre de utilizar «acción situada» y «cognición situada» como expresiones sinónimas, lo que anteriormente no sucedía.

[4]   El GPS es el General Problem Solver, o Solucionador General de Problemas, un programa desarrollado por Newell entre los 50 y los 60 para resolver problemas: el usuario introducía la definición de un entorno y de unos operadores que podían aplicarse en él. El programa aplicaba reglas heurísticas y métodos de ensayo y error para resolver el problema. (N. de la T.)

[5]   Otra vez según la wikipedia en la entrada “Frame problem” (traducido del inglés de nuevo por mí) encontramos: “En I. A. el problema del marco fué inicialmente formulado como el problema de expresar en lógica un dominio dinámico sin especificar explícitamente qué condiciones no estaban afectadas por una acción. [...] Más tarde, el término adquirió un sentido más amplio en filosofía, donde se formula como el problema de limitar las creencias que deben ser actualizadas en respuesta a las acciones. “

[6]   El término homúnculo, si bien tiene acepciones más antiguas, en el aspecto que creo que interesa aquí proviene de las observaciones de esperma que hizo Nicolas Hartsoeker en microscopios rudimentarios. En 1694 descubrió «animalúnculos» en el esperma de humanos y otros animales. La escasa resolución de aquellos primeros microscopios hizo parecer que la cabeza del espermatozoide era un hombre completo en miniatura. A raíz de ahí se desataron las teorías que afirmaban que el esperma era de hecho un «hombre pequeño» (homúnculo) que se ponía dentro de una mujer para que creciese hasta ser un niño; éstos llegarían más tarde a ser conocidos como los espermistas. Se pensaba que ya desde Adán estaba enclaustrada toda la humanidad, que se iría transmitiendo a su descendencia. Esta teoría biológica permitía explicar de forma coherente muchos de los misterios de la concepción (por ejemplo, por qué necesita de dos). Sin embargo más tarde se señaló que si el esperma era un homúnculo, idéntico a un adulto en todo salvo en el tamaño, entonces el homúnculo debía tener su propio esperma. Esto llevó a una reducción al absurdo, con una cadena de homúnculos «siempre hacia abajo».
Actualmente el término se usa de determinadas formas para describir sistemas que se cree que funcionan gracias a los «hombrecillos» de su interior. Por ejemplo, el homúnculo sigue siendo una de las principales teorías sobre el origen de la consciencia, que afirma que es una parte (o proceso) del cerebro cuyo cometido es ser «tú». El homúnculo se cita con frecuencia también en la cibernética, por razones similares.

 

*4 Esta postura teórica no corresponde ya al estado actual del pensamiento de Conein.

*5 Que la cognición distribuida haya sido por mucho tiempo denominada igualmente «cognición socialmente compartida» traiciona su origen fenomenológico parcial (esto es el «mundo compartido por todos» de los filósofos fenomenólogos).

*6 Por contra, la teoría de los Actores-Redes y de la «interobjetividad» de Bruno Latour (ver Courtial, 1994; Latour, 1994), quienes simetrizan realmente los estatus de los humanos y de los no-humanos, no son conciliables con los fundamentos teóricos iniciales de la cognición distribuida, en particular la semiótica sujetacionalde Bakhtine y Vygotsky, que a su vez lo habían heredado de su maestro, el fenomenólogo y lingüista Gustav Shpet (ver a este respecto Zinchenko, 2002).

[7] En inglés en el original (N. de T.)

[8] Puede verse una descripción de lo que es una máquina de Turing en http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A1quina_de_Turing (N. de T.)

BIBLIOGRAFÍA

·Agre, P.E., & Chapman, D. (1991). What are plans for? In P. Maes (Ed.), Designing Autonomous Agents, Cambridge, MA: MIT Press, pp. 17-34

·Brooks, R. (1991). New approaches to Robotics. Science, 253, 1227-1232.

·Broyon, M.A. (2001). Métacognition et cultures. In Actes 8ème Congrès de l’Association pour la Recherche InterCulturelle (ARIC), 24-28 septembre, Université de Genève.

·Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

·Carraher, T.N., Carraher, D.W., & Schliemann, A.D. (1985). Mathematics in the streets and in the schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21-29.

·Chandrasekaran, B. (1981). Natural and social system metaphors for distributed problem solving : introduction to the issue. IEEE Transactions on Systems, Man and Cybernetics SMC, 11, 1-5.

·Cole, M. (1996). Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press.

·Cole, M., Gay, J., Glick, J.A., & Sharp, D.W. (1971). The cultural context of learning and thinking. New York: Basic Books.

·Conein, B. (1998). La notion de routine : problèmes de définition. Sociologie du Travail, 40 (4), 479-489.

·Conein, B., & Jacopin, E. (1993). Les objets dans l’espace : la planification dans l’action. In B. Conein, N. Dodier et al. (Eds), Les objets dans l’action. Paris: EHESS, 59-84.

·Conein, B., & Jacopin, E. (1994). Action située et cognition : le savoir en place. Sociologie du Travail, 36 (4), 475-500.

·Courtial, J.P. (1994). Science Cognitive et Sociologie des Sciences. Paris: PUF.

·Doran, J., Troitzsch, K.G., Mueller, U., & Gilbert, G.N. (1996). Social Science Microsimulation. Berlin: Springer.

·Edelman, G. (1992). Biologie de la conscience. Paris: Odile Jacob.

·Ferber, J., (1995). Les systèmes multi-agents : vers une intelligence collective. Paris: Interéditions. Des Sciences Sociales à l’Anthropologie Cognitive B. Grison @ctivités, volume 1 numéro 2 33

·Fischler, C., & Lahlou, S. (1995). Dossiers, piles d’attente et corbeilles. La digestion quotidienne de l’information dans l’entreprise. Rapport EDF-DER HN 51/95/017, octobre.

·Gibson, J.J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton-Mifflin.

·Gladwin, T. (1970). East is a Big Bird. Cambridge, MA: Harvard University Press.

·Gladwin, T. (1974). Culture and logical process (1964). In J.W. Berry, & P. Dasen (Eds.), Culture and cognition – readings in cross-cultural Psychology. London: Methuen, 27-37.

·Grison, B., & Riff, J. (2002). Validité écologique et situations d’étude privilégiées : de la psychologie expérimentale à l’anthropologie cognitive située. In Actes 4èmes Journées d’Etudes de l’Association ACT’ING, ‘Objets théoriques, objets de conception, objets d’analyse et situations d’étude privilégiées’, 6-7 juin, Domaine de Chalès, Sologne.

·Halbwachs, M. (1939). La mémoire collective chez les musiciens. Revue Philosophique, mars-avril, n° 3-4, 136-165.

·Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Cambridge, MA: MIT Press.

·Kirsh , D. (1990). Préparation et improvisation. Réseaux, n° 43, 111-120.

·Larkin, J., & Simon, H.A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, 11, 65-99.

·Latour, B. (1985). Les « vues » de l’esprit : une introduction à l’anthropologie des sciences et des techniques. Culture-Technique, n° 14, juin, 5-29.

·Latour, B. (1994). Une sociologie sans objet ? Note théorique sur l’interobjectivité. Sociologie du Travail, 36 (4), 587-607.

·Lave, J. (1988). Arithmetics in Practice. Cambridge, MA: Harvard University Press.

·Léontiev, A.N. (1984). Activité, conscience, personnalité (1975). Paris: Éditions Sociales.

·Mead, G.H. (1963). L’esprit, le soi, la société (1934). Paris: PUF.

·Miller, G., Gallanter, E., & Pribram, K. (1960). Plans and the structure of behaviour. New York: Holt, Rinehart & Winston.

·Nardi, B. (1996). Studying context. In B. Nardi (Ed.), Context and Consciousness. Cambridge, MA: MIT Press, 69-102.

·Newell, A., Shaw, J.C., & Simon, H.A. (1958). Elements of a theory of human problem-solving. Psychological Review, 65, 151-166.

·Norman, D.A. (1993). Les Artefacts Cognitifs. In B. Conein, N. Dodier et al. (Eds.), Les objets dans l’action. Paris: EHESS, 15-34.

·Prochiantz, A. (1997) Les Anatomies de la Pensée. Paris: Odile Jacob.

·Resnick, L.B. (1996). Le rationalisme situé. Perspectives, 26, 1, mars.

·Richard, J.F. (1996). Les différentes approches de l’analyse des compétences cognitives. Psychologie Française, 41 (1), 3-8.

·Riviere, A. (1990). La Psychologie de Vygotsky. Liège: Mardaga.

·Roberts, J. (1964). The self-management of cultures. In W. Goodenough (Ed.), Explorations in Cultural Anthropology. New York: McGraw Hill, pp. 433-454

·Salomon, G. (1993). Distributed Cognitions. Cambridge: Cambridge University Press.

·Schraagen, J.M. (1993) How experts solve a novel problem in experimental design. Cognitive Science, 17, 285-309.

·Schütz, A. (1964). Collected Papers (tomes 1 & 2). The Hague: Nijhoff.

·Scribner, S. (1984). Cognitive studies of work. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 6, 1-2, January-April, 1-49.

·Scribner, S., & Cole, M. (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

·Suchman, L. (1987). Plans and Situated Actions: the problem of human-machine communication. Cambridge: Cambridge University Press. Des Sciences Sociales à l’Anthropologie Cognitive B. Grison @ctivités, volume 1 numéro 2 34

·Suchman, L. (1988). Representing practice in Cognitive Sciences. Human Studies, 11 (2-3), 305-325.

·Theureau, J. (1992). Le cours d’action : analyse sémio-logique. Berne: Peter Lang.

·Vera, A.H., Simon, H.A. (1993). Situated Action: a symbolic interpretation. Cognitive Science, 17, 7-48.

·Wundt, W. M. (1916). Elements of Folk Psychology : outlines of a psychological history of the development of mankind. New York: Macmillan.

·Zinchenko, V. (2002). Contributions of Shpet’s thinking to Vygotskian elaborations. In Dealing with Diversity, Book of abstracts of the 5th Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory (ISCRAT), 18-22 June, Amsterdam (p.239).

Citar el artículo:
·Grison, B. (2004). Des Sciences Sociales à l’Anthropologie Cognitive. Les généalogies de la Cognition Située, @ctivités, 1 (2), 26-34. http://www.activites.org/v1n2/grison.pdf

La acción situada en el desarrollo de la actividad

 

Pascal Béguin CNAM, Laboratoire d’Ergonomie, 41 rue Gay Lussac, 75005 Paris beguin@cnam.fr

Yves Clot CNAM, Laboratoire de Psychologie du Travail et de l’Action, 41 rue Gay-Lussac, 75005 Paris. clot@cnam.fr

 

_____________________

Traducción: Virginia Barceló Monerris –ITS en informática-.

Supervisión a cargo de Miguel Herreros – alumno del master EAED de la UB-_________________________________________________

RESUMEN

Tras haber intentado rendir cuentas brevemente de las diferentes corrientes de la acción situada y de la cognición distribuida, vamos a examinar sus aportaciones desde el punto de vista de las teorías de la actividad, y más en concreto de las relaciones entre el funcionamiento y el desarrollo de la actividad. Se ha argumentado que la acción situada, al intentar repatriar el sujeto a la situación, y al reencarnarlo socialmente, identifica un límite de la psicología cognitiva. Pero al distribuir los invariantes de la acción al exterior del sujeto, son las características de la situación las que explican la actividad. Este péndulo epistemológico, ya discutido por H. Wallon, no permite dar cuenta del desarrollo de la actividad, ni de la relación entre lo que viene dado por la situación de trabajo y lo que los actores crean en la situación.

PALABRAS CLAVE

acción situada, actividad, invariantes de la acción, funcionamiento, desarrollo.

¿Qué relación hay entre las teorías situadas de la acción y las teorías de la actividad? Digamos inmediatamente que esto ha sido ampliamente debatido en la literatura internacional (podemos por ejemplo referirnos a Nardi, 1996 e incluso a Engeström, 1999). Intentaremos aquí conducir este debate a partir de un interrogante sobre la relación entre el funcionamiento y el desarrollo de la actividad. Esta última cuestión ha sido objeto ya de análisis anteriores (Clot, 2004). Pero aquí la veremos desde otro punto de vista: el de la acción situada. Este enfoque nos parece interesante por partida doble: Por una parte, nos permite conducir la discusión a partir de una cuestión común a las teorías soviéticas de la actividad (las inicialmente desarrolladas por Vygotsky, Leontiev o Bakhtine), y al enfoque francófono, en psicología ((Wallon, Piaget, …) y en ergonomía (donde la noción de actividad es casi sinónimo de inventiva). Por otra parte, nos parece que es urgente entender más claramente las relaciones entre lo dado y lo creado en la actividad, ya sea en psicología del trabajo (Clot, 1999 ; Clot, & Faïta, 2000) como en ergonomía (Béguin, & Cerf, 2004)*1.

Pero previamente intentaremos reparar, aunque sea de forma sucinta, en las teorías situadas de la cognición y de la acción. Estas constituyen en efecto un maremágnum, ya que encontramos referencias a la filosofía (pragmática, fenomenología), a la sociología (Escuela de Chicago y etnométodos, fenomenología social), a la antropología (y particularmente la antropología cognitiva), a la psicología o a las ciencias de ingeniería (incluyendo la inteligencia artificial).

1.- ¿Dónde situar la organización de la acción?

El objetivo de las corrientes situadas de la cognición y de la acción es proporcionar una teoría de la organización de la acción, y no de caracterizar un tipo especial de acción*2. Más específicamente, los debates se refieren a las relaciones de determinación entre el sujeto y la situación, entre lo interno y lo externo: ¿dónde debemos situar la organización de la acción? Conein y Jacopin (1994) argumentan que dentro de las corrientes situadas, «la organización de la acción se entiende como un sistema emergente in situ de la dinámica de las interacciones» (p. 476). ¿Qué debe entenderse por «dinámica de las interacciones» ? ¿Y qué quiere decir «emergente»? Manifiestamente, se pueden señalar varias respuestas, e incluso diferentes tradiciones. Vamos a distinguir tres*3. Una primera, que calificaremos de «interaccionista», encuentra sus orígenes principalmente en la sociología. Una segunda, calificada aquí de «ecológica», está anclada más directamente en la psicología. Una tercera, «cultural», que se refiere a la antropología cognitiva.

1.1.- El enfoque interaccionista

Dado que estamos aludiendo al interés aportado a la situación en la organización de la acción, hacemos frecuentemente referencia a Goffman, según el cual «no se puede tratar a la situación como a una prima de provincias». El uso de una palabra no basta sin embargo para plantear el problema con precisión. Es más exactamente la definición de la situación por la vía de las interacciones (e incluso de las interacciones cara a cara) lo que interesa a Goffman. En efecto, ya que se encuentran físicamente presentes, los participantes contribuyen juntos a una misma definición global de la situación (Goffman 1959, p. 18). Esta aceptación de la noción de situación, heredada del interaccionismo simbólico, no es habitual ni para la ergonomía ni para la psicología: ¿por qué definir la situación como dependiente de la «interacción»?.

Hay que buscar la respuesta en la historia de la sociología, y en particular en el debate que opone la sociología funcionalista (Durkheim o Parsons) y la sociología interpretativa a la que se apunta el interaccionismo simbólico (y de la que uno de sus jefes es H. G. Mead). Mientras que la sociología funcionalista argumenta que las estructuras sociales pesan en el comportamiento de todos mediante el papel constreñidor de las normas, la sociología interpretativa insiste en la producción de la sociedad por la vía de los agentes.

Para el interaccionismo simbólico, más particularmente, «la sociedad es algo vivo, aquí y ahora, cara a cara, y resulta de las interacciones que relacionan las personas las unas con las otras [...] Es un fenómeno emergente» (Denzin, 1992, pp. 22-23, traducido por nosotros). Las estructuras sociales están sometidas a interpretación, y el orden social es el producto de una improvisación regulada (Mead, 1934). Los individuos crean por lo tanto el mundo en el que viven mediante sus interacciones (Blumer, 1969). La etnometodología profundiza en esta posición interaccionista. La hipótesis de la sociología positivista, según la cual actuamos en respuesta a un mundo social objetivamente dado, se reemplaza por la hipótesis según la cual nuestras prácticas sociales cotidianas convierten el mundo mutuamente inteligible: para dar un sentido a un mundo cotidiano, los sujetos disponen de métodos. Son estos métodos los que constituyen el objeto de la etnometodología, y el trasfondo teórico de Suchman (1987), quien propondrá el término de «acción situada» por primera vez (según tenemos entendido).

1.1.1.- Del plan a la efectuación de la acción

Si el enfoque interaccionista de Suchman se sitúa ante todo en el campo de la sociología, el interés de su trabajo proviene justamente del hecho que no se limita a eso. Muy al contrario, Suchman traza un paralelismo entre las normas de la sociología funcionalista y los planes de la psicología cognitiva computacional. La una tanto como la otra supondrán la existencia de un conjunto potencialmente innumerable de afirmaciones y de presupuestos de trasfondo, a los que respondemos con nuestras actitudes y nuestras acciones. Sin embargo, afirma Suchman, ninguna de las dos llegan a dar cuentas de la efectuación de la acción.

En efecto, cuando se producen situaciones experimentales durante las cuales se pide a los sujetos que proporcionen estas afirmaciones de segundo plano, se constata que éstas no están disponibles, y que, al contrario, deben ser producidas. Suchman deduce de ello que el plan se engendra en el terreno racional para dar cuenta de la acción, pero que no es en absoluto necesario para su realización. Por mucho que el agente se empeñe en planificar, proyectar las alternativas entre las cuales elegir en cada etapa, el cumplimiento de la acción no podrá ser la simple ejecución de un plan. Habrá que ajustarse a las circunstancias, tratar las contingencias, actuar en el momento adecuado utilizando las ocasiones favorables. Así pues, escribe Suchman: «Introduje la expresión “acción situada” para subrayar que todo curso de una acción depende esencialmente de sus circunstancias materiales y sociales. Más que intentar abstraer la acción de sus circunstancias y representarla como un plan racional, es mejor estudiar cómo las personas utilizan las circunstancias para efectuar una acción inteligente» (Sychman, 1987, p. 50, traducido por nosotros).

Resumiendo, el plan es o bien un recurso (cuando se produce antes que la acción), y entonces juega un rol de orientación de la acción (ella nos da el ejemplo del kayaquista que prevé de tomar determinada acción cuando llegue a determinado punto), o bien un producto a posteriori, una reconstrucción sui generis que aspira a tomar la acción por objeto de reflexión tras su efectuación*4. Pero, en ninguno de los casos nos da cuenta de la acción efectiva. Esta última emerge de las circunstancias.

1.1.2.- De la efectuación de la acción a su construcción en situación

Si no se puede dar cuentas de la efectuación de la acción a partir de los saberes preexistentes (los planes de la psicología cognitiva computacional o las normas de la sociología funcionalista) ¿qué es lo que va a darnos esas cuentas?

Retomando las posiciones de Schütz, según el cual «nuestra comprensión compartida de las situaciones se debe, en gran parte, a la eficacia del lenguaje que es el medio de contextualización por excelencia», Suchman busca en la comunicación verbal el prototipo de un enfoque contextual de la acción. Dos dimensiones darán cuenta de la contextualización de la acción por el lenguaje: la indexicalidad[1] y la reflexividad.

La indexicalidad nos remite al hecho de que la significación de una expresión toma sentido en las circunstancias, en lo que se presupone (una expresión como «big apple» significa New York si es enunciada en Manhattan) o en lo que se percibe, incluso lo que se indica (como es el caso durante el uso de los deícticos[2] —pronombres personales, adverbios de tiempo y de lugar o demostrativos—). La indexicalidad nos remite por tanto al hecho de que el lenguaje presenta una gran dependencia contextual que es explotada por los sujetos*5. La reflexividad significa que el lenguaje define el marco de acción. El lenguaje no está solamente inscrito en las situaciones, sino que en gran parte las determina. En contraste con el paradigma normativo (donde se considera que el lenguaje vehicula las convenciones sociales) el lenguaje crea y acompaña una comprensión compartida de situaciones singulares.

Para Suchman, decir que la acción emerge de las circunstancias significa, por tanto, dos cosas: por una parte que la acción es dependiente de las circunstancias (es la indexicalidad), y por otra que el hecho de actuar define el contexto de la acción (es la reflexividad). Por lo demás la dinámica de las interacciones es esencialmente lingüística. Es la enunciación lo que permite el anclaje en la situación, es igualmente la enunciación la que define el marco de la acción. Si hablar contextualiza y sitúa la acción en la situación, queda por averiguar dónde ponen las teorías situadas la organización de la acción cuando las interacciones verbales juegan un rol menor en su puesta efectiva en escena.

1.2.- El enfoque ecológico: el pensamiento práctico

La posición de Suchman puede considerarse fenomenológica: se trata de identificar las propiedades de la acción antes de que ésta se convierta en objeto del terreno racional. Sin embargo, este enfoque no cubre el conjunto del campo de la acción situada. Otras corrientes se inscriben en una perspectiva que podemos calificar de ecológica, en la medida que una parte de las tareas [en particular las tareas cognitivas, lo que puede conducir a no hablar más de acción situada sino de cognición situada (Conein & Jacopin, 1994)] se traslada al entorno.

El enfoque ecologista es el resultado de un conjunto de dudas sobre la validez de las situaciones experimentales para dar cuentas del pensamiento en las situaciones de la vida cotidiana. Así se ha podido distinguir un modo de pensamiento académico o teórico (ver Neisser, 1976, que califica, mitad en broma mitad en serio, la IA de Inteligencia Académica), y un modo de pensamiento práctico (Scribner, 1986), donde la especificidad reside en el hecho de que ha finalizado*6.

Utilizaremos un análisis del trabajo realizado por Beach (1993) para ejemplificar el enfoque ecológico. El autor se interesa por las estrategias que utilizan los camareros de las cafeterías para memorizar los encargos de los clientes. Éstos utilizan el emplazamiento de los vasos (vacíos o llenos) sobre la barra, así como indicios sobre las mesas de los clientes (la posición o el estado de los reposavasos) para memorizar ciertos elementos de los encargos hechos por los clientes. Sin embargo, esta «integración del entorno al sistema de resolución del problema» no es inmediata. Beach constata en efecto que los operadores utilizan antes índices verbales. Y a medida que crece su experiencia, los barmans utilizan cada vez más las informaciones disponibles en el entorno. Scribner ha indicado la interpretación de estos resultados, al escribir que «si los expertos utilizan el entorno más, y más eficazmente que los novatos, se sigue que convertirse en competente en un dominio práctico puede corresponder a un cambio en una dirección opuesta a la que propone la teoría psicológica clásica del aprendizaje» (Scribner, 1986, p. 25, traducido por nosotros). Llegar a ser experto significa explotar los recursos del entorno.

En el enfoque ecológico, «situado» significa que una parte de la organización de la acción es a cargo del entorno. Sin embargo, son posibles muchas versiones. Se pueden buscar en el entorno elementos que orienten y estructuren la acción del sujeto, o al contrario buscar cómo el sujeto explota el entorno.

1.2.1.- El anclaje de la acción

La primera corriente, donde se habla del «anclaje de la acción» (Grounding), argumenta que las representaciones se presentan, y están disponibles en el mundo psíquico. Esta corriente se encomienda a la psicología ecológica de Gibson (1979). La idea central es que percibimos directamente el valor funcional de los objetos, su significado práctico: lo que conviene hacer, los riesgos o los obstáculos. Es la noción de afordancia, interesada por la percepción, y que postula mecanismos económicos de tratamiento de la información (la noción de afordancia de hecho fue creada por K. Lewin y la Gestalt). Las afordancias se caracterizan:

-         Por una parte, por el hecho de que el objeto es significativo, esta significación está ligada a la experiencia perceptual (y en particular a las huellas dejadas en experiencias anteriores).

-         Por otra parte, por su valor práctico: a un objeto se asocia inmediatamente una significación para la acción.

Así, Brooks (1991), por ejemplo, argumenta que los expertos prácticamente no planifican, utilizan sus habilidades, las reglas de la acción, que descansan en la capacidad de distinguir índices perceptuales. Se puede entonces hablar de «rutinas». La rutina está situada ya que hace un uso extensivo de lo que está «por la mano». Más que razonar sobre las representaciones del mundo, se accede al mundo directamente por la percepción y la manipulación. «La rutina emerge de las actividades concretas.» (Chapman & Agre, 1987).

Subrayemos una divergencia que a menudo se ha calificado de fundamental en el marco de los debates que enfrentan a los que abogan por la acción situada y los que sostienen la psicología cognitiva computacional. Ésta última postula que la cognición puede definirse como una manipulación formal de representaciones simbólicas. En el enfoque ecológico, y más en particular el que está más focalizado en la noción de afordancia, el acoplamiento se efectúa por la vía de la percepción o de la efectuación de la acción. La noción de tratamiento simbólico pierde gran parte de su interés heurístico. Haremos dos apuntes suplementarios. Haciendo economía de la hipótesis computacional, el anclaje de la acción postula una economía de los mecanismos de tratamiento de la información: los que son trasladados al entorno. Por esta razón, este enfoque interesa a numerosos sectores, que van desde los estudios sobre la carga cognitiva del trabajo (Kirsh, 2001) a los enfoques situados en I.A. (donde se habla de «autómatas situados», Maes, 1990). Segundo apunte: este enfoque ha podido ser calificado de espacial (Conein & Jacopin, 1994), en la medida en que el anclaje de la acción se efectúa gracias a las representaciones disponibles en el espacio (físico o social). Sin embargo, la variable temporal no puede ser olvidada en la medida en que el desarrollo de la acción (la rutina) emerge de las interacciones con el entorno (Chapman & Agre, 1987).

1.2.2.- La construcción de la situación

El anclaje de la acción es objeto de debate dentro del enfoque ecológico. Kirsh (1995), por ejemplo, también parte de la idea de que los expertos no se planifican. Pero añade otra idea: los expertos «someten[3]» su entorno. Someter el entorno es una manera de prepararlo y de estructurarlo. Cuanto más preparado esté un entorno, más fácil será cumplir con la tarea. Un esquema como este postula cierta heterogeneidad de la acción: una parte de ella consiste en alcanzar el fin, mientras que otra parte organiza el entorno para adaptarlo a la acción. El sometimiento, que Hammond, Converse y Grass (1992) llaman estabilización del entorno, constituye una dimensión «activa» más que «reactiva» de la acción. Se trata de una posición bien distinta de la precedente, justamente por esta parte activa de la acción. Más que explotar los recursos disponibles en el seno del entorno, el sujeto crea los recursos de su propia acción. Los trabajos de Scribner (1986) y de Lave (1988) servirán aquí de ejemplo.

Para dar cuentas de la distinción entre lo dado y lo creado, Lave propone distinguir entre dos elementos en la situación: (i) la arena, que es el entorno espacial objetivo, es la situación «dada», (ii) el escenario, es decir la situación construida del hecho de la actividad del sujeto. En un supermercado, por ejemplo, la arena está definida por la ubicación de los artículos en los pasillos, y por la organización de los pasillos tal y como la decidieron los responsables del marketing. Por contra, el escenario está definido por el espacio realmente explorado por un cliente (que es objeto de alguna estrategia pues todos los pasillos no son visitados), por el arreglo de los productos en el carro (que Lave demuestra que puede funcionar como un soporte mnemotécnico), y por la lista de la compra, etc. En este ejemplo, una parte de la organización de la acción efectivamente se delega a las características de la situación, pero se trata de esta parte de la situación que es creada del hecho de la actividad del sujeto.

Scribner (1986) argumenta también que las propiedades del entorno juegan un papel en la resolución de problemas prácticos. Así, para los repartidores de leche ingleses, el estado físico de las cajas de leche —vacías o llenas— o sus posiciones en el espacio —la organización de su arreglo— juegan un papel funcional: estas variables permiten resolver problemas complejos de conteo o de cálculo. Pero el estado del entorno no está dado en el trabajo. Ella lo subraya: «Las propiedades de la situación asumen un rol funcional por el hecho de la iniciativa y de las actividades constructivas de la persona que resuelve el problema». En la «actividad constructiva», la situación se adecua, conformada por el sujeto a las necesidades de su acción.

1.3.- Artefactos y cultura

El enfoque cultural, que ilustraremos esencialmente mediante el trabajo de Hutchins*7, comparte cierto número de puntos con el enfoque ecologista. En particular se comparte la noción de afordancia y de útil cognitivo desarrollado por Norman.

De la afordancia, Norman (1994) retiene la idea de que los objetos tienen una función de control de la acción (se vuelven hacia el sujeto). Los «artefactos cognitivos» precisan de esta función de los objetos. Ciertos de ellos tienen una función de representación de la acción (tratan de facilitar la manipulación y la ejecución), otros sirven de soportes informacionales para la acción (facilitan la memoria y el tratamiento de los símbolos)*8.

Los trabajos de Hutchins se inscriben en la misma filiación, con al menos dos diferencias. Por un lado, los artefactos cognitivos no pueden estar desconectados de variables culturales; por otro, él generaliza el enfoque a los grupos. Es la corriente de la cognición distribuida. A priori es posible hacer una doble lectura de esta corriente (a la cual el mismo autor ha contribuido): cognitiva o cultural.

En el enfoque cognitivo, la cognición se aprehende como un sistema funcional, compuesto de hombre y artefactos, así como sus relaciones, cuyos componentes se definen por su capacidad de vehicular estados representacionales. Así, Hutchins y Klausen (1992) analizan la cabina de pilotaje como un «sistema cognitivo», donde la representación de los conocimientos está a la vez en la «cabeza de los sujetos» y en los artefactos, donde los estados representacionales se propagan mediante diferentes medios. Flor y Hutchins (1991) escriben que al «estudiar los fenómenos cognitivos de esta forma uno espera aprehender los procesos cognitivos al nivel del sistema, por distinción con el nivel cognitivo individual» (Flor & Hutchins, p. 37, traducido por nosotros). Este cambio de unidad de análisis es quizás necesario. Pero para llegar a él, la cognición distribuida pone en el mismo plano los artefactos cognitivos y los sujetos, ambos entendidos como soportes de tratamiento de la información. De ahí la crítica frecuentemente dirigida a la cognición distribuida: postula una equivalencia entre sujeto y objeto (Nardi, 1996). Nosotros compartimos esta crítica: tal reduccionismo nos parece algo heurístico, y difícil de sostener desde una perspectiva de investigación.

La segunda lectura, desarrollada en Cognition in the Wild (Hutchins, 1995), es cultural. Dos puntos nos parecen capitales:

-         Primer punto, las capacidades cognitivas humanas no pueden ser desconectadas de su medio natural, que es en realidad muy artificial y en gran parte cultural e históricamente determinado. Además, una gran parte de dichos entornos culturales concierne al conocimiento en prácticas, poco accesible al lenguaje. Se reencuentra aquí la idea de que la cognición no puede separarse de las producciones culturales. Tal posición, que es también la de por ejemplo Olson (1980), no elimina a priori la importancia de la cognición humana. Pero considera que la cognición se demanda diferentemente según las tecnologías disponibles. Por ejemplo, la memoria se demanda diferentemente en función de si existe o no la escritura. Hutchins subraya por otro lado que las tecnologías cognitivas forman un sistema (los artefactos son coherentes entre ellos, y las tareas cognitivas impuestas a los sujetos son coherentes con los sistemas de artefactos).

-         Segundo punto: «el poder de la cognición reside en nuestra capacidad de construir de forma flexible sistemas funcionales que cumplan nuestros fines asegurando la coordinación de algunas estructuras» (Hutchins, 1995, p. 316 traducido por nosotros). ¿Qué es lo que Hutchins quiere decir? De entrada que existe una división de las tareas: cada una es responsable de un tratamiento local que no puede ser comprendido sin la referencia al conjunto. Pero, sobre todo, esta división de las tareas no es rígida: existen arquitecturas diferentes. «El grupo» escribe «puede percibirse como una arquitectura computacional». Por consecuencia, diferentes arquitecturas tendrán efectos diferentes. Así, ciertas estructuras tienden a reducir la producción de interpretaciones alternativas (facilitan el proceso de toma de decisiones), mientras que otras son al contrario excesivamente productivas y hacen imposible la toma de una decisión.

¿Qué quiere decir «situado» en este enfoque cultural de la cognición distribuida? Hablando con propiedad, no es la «situación» la que controla la acción. Para Hutchins, existen en efecto características objetivas a las situaciones que no están situadas cultural e históricamente (es por ejemplo el caso de la navegación por el mar, que Hutchins llama el nivel computacional retomando a Marr). Sin embargo, la acción está doblemente situada:

-         al plan de la ejecución de la acción (y en particular al plan de tratamiento de la información), debido a la distribución con los medias informacionales que son los artefactos cognitivos;

-         al plan de control de la acción (es decir de la definición del fin), en el sentido en que la definición de los fines individuales depende de la arquitectura del grupo.

2.- Lo dado y lo creado

Ahora nos falta intentar evaluar el alcance de la inversión propuesta por los enfoques situados de la acción. En muchos aspectos, constituyen una alternativa a la psicología cognitiva computacional: insistencia en los análisis en situaciones reales, limitaciones del rol funcional de los planes, cuestionamiento de la manipulación formal de representación simbólica, etc. Pero por encima de todo, insisten en la determinacion de la acción por las variables situacionales, de las que hacen un inventario. Obrando así, tienden a reemplazar una psicología del sujeto por una psicología de la situación. Se trata, por decirlo de la forma de Fornel y Quéré, de «devolver al entorno lo que había sido indebidamente extraído para atribuirlo al espíritu o al sujeto» (1999, p. 29).

Y en efecto, si se sigue a Hutchins, siempre en Cognition in the Wild, una gran parte de la organización de la conducta se sustrae del agente, tomada a cargo por la estructura del objeto o del sistema con el cual se coordina. Tal es por otra parte el sentido del término «coordinar»: «posicionarse uno de tal manera que las constricciones sobre la propia conducta vengan dadas por otro sistema» (1995, p. 200). En estas condiciones, Fornel y Quéré tienen razón al escribir que en la cognición distribuida «el control de la acción situada es el hecho de una instancia exterior, que toma el lugar del piloto mental de los modelos racionalistas» (1999, p. 28).

Como acabamos de ver, todas las teorías de la acción situada no se reducen a la cognición distribuida. Pero podemos encontrarles un denominador común: «lo que hace posible el pensamiento individual es la existencia de un entorno estable de pensamientos, de concepciones, de representaciones y de significaciones que no son los de nadie; en resumen, un entorno de “espíritu objetivo” donde los soportes son las prácticas, los usos y las costumbres, y las instituciones de una sociedad» (de Fornel & Quéré, 1999, p. 28). Y, desde esta perspectiva, se insiste mucho tras Gibson (1979) en la funcionalidad de las afordancias por las que un sujeto detecta los invariantes estructurales correspondientes a las propiedades permanentes del entorno. La extracción de estas invariantes «socialmente instaladas» puede incluso ser dada como automática: «cualquiera familiarizado con las formas de hacer y de pensar de una cultura, con sus usos y costumbres, de los objetos y los dispositivos que utiliza, de sus técnicas y sus métodos, percibe inmediata y directamente las afordancias de los objetos» (Quéré, 1999, p. 318-319). No hay entonces ninguna necesidad, desde esta perspectiva ecológica, de hacer la hipótesis de una interfaz mental entre el sujeto y el mundo. Existen «lugares de comportamiento», en los cuales se depositan las «costumbres comunes, ya que las reglas sociales que la gente se da y acepta seguir porque tienen sentido» (p. 334). Es decir, este «emparejamiento entre entorno y comportamiento, entre situación y conducta», contribuye a «reducir la influencia de la metafísica de la subjetividad sobre la investigación social» (de Fournel, & Quéré, 1999, p. 29). Al final, las afordancias, los artefactos o la estructura de los grupos sociales parece un invariante de la acción situada. Son estos  invariantes situacionales los que organizan la conducta y la actividad del sujeto.

Aquí se trata en efecto de un desplazamiento serio respecto a una concepción endógena y planificada de la acción. Y por quienes se interesan, como es nuestro caso, por la dimensión histórico-cultural de las actividades y de sus recursos, los desarrollos teóricos de la «acción situada» no carecen de interés. Mejor aún, se puede pensar que van a coincidir en gran manera con nuestros propios análisis. Se reconocerá en particular, considerando los contextos materiales y sociales, no solamente una condición de la acción sino también un elemento constitutivo de ésta.

Sin embargo, nos preguntamos qué relación establecer entre estas formas estables, dadas con antelación o preorganizadas, de las operaciones de la acción, y lo que designamos con el concepto de actividad. ¿No se sitúa cualquier actividad, justamente, entre lo dado y lo creado? El análisis del trabajo nos ha familiarizado con el peso de lo ya decidido, de lo dado, de lo «cristalizado» en las estructuras. Pero también nos ha enseñado que la actividad no sabría reducirse a procedimientos de ejecución puestos en marcha más o menos pasivamente. También nos ha enseñado que incluso el gesto más repetitivo del trabajador en la cadena es siempre único. De golpe, puede comprenderse que Vergnaud y Récopé, desde una perspectiva piagetiana, hayan podido escribir justamente que el esquema no es un estereotipo: «lo que es invariante, es la organización de la actividad y no la actividad» (Vergnaud y Récopé, 2000, p. 45).

Esta distinción nos parece esencial: la actividad saca partido de los invariantes, pero no se reduce a ellos. Ciertamente, las teorías situadas de la acción buscan los invariantes en la situación, más que en el sujeto como lo hace la psicología cognitiva. Pero simultáneamente, argumentando que los invariantes situados en las situaciones explican la actividad, algunas de esas teorías se vienen al lado dela distinción ente el invariante, lo ya dado, y lo creado en la actividad. De golpe, podemos pensar que se trata más de un desplazamiento que de un giro de la psicología cognitiva tradicional.

Podremos encontrar sin duda, en el dominio de la acción situada, contraejemplos que prueben, como los análisis de D. Laborde sobre la improvisación (1999), o los de Scribner (1986) y en menor medida los de Lave (1988), a los que nos hemos referido antes. Pero la tendencia a secuestrar la acción en la situación donde se produce, a buscar en esta situación el control de la acción, tanto de sus contenidos como de su realización, es muy característica de la «acción situada».

Preferiremos pensar que es la actividad, cada vez singular, la que debe medirse con las situaciones, en sus componentes materiales y sociales. Los invariantes estructurales de la acción situada son seguramente los organizadores de la actividad en situación. Pero no son la actividad misma. Bajo este ángulo, podemos pensar que las teorías de la acción situada, como los enfoques más cognitivos de la acción, no están lo bastante atentos a los beneficios que pueden obtenerse de la distinción entre, por un lado el funcionamiento, instalado por el invariante, lo ya construido o lo dado, y por el otro el desarrollo de los invariantes en la actividad.

3.- Funcionamiento y desarrollo

En un intento de devolver el sujeto a la situación, reencarnándolo socialmente, los enfoques situados de la cognición y de la acción identifican claramente un límite de la psicología cognitiva. Incluyendo cuando ésta se interesa explícitamente por el desarrollo, como en el caso de Piaget. Pastré (2000) por ejemplo lo ha subrayado: si para Piaget el desarrollo es capital, es endógeno. El medio no tiene más que un impacto secundario en el desarrollo de un sujeto epistémico alejado de los «contenidos específicos» de la acción y que «se desarrollaría solo» (Pastré, 2000, p. 48). Solamente podemos preguntarnos si, para escapar a las abstracciones del sujeto psicológico, los enfoques situados simplemente no han exportado los invariantes en la situación misma para despsicologizarlos. En tal caso, simplemente los han transferido: socializado, «distribuidos» al exterior del sujeto, a riesgo de hacer desaparecer la actividad del sujeto. Se abre entonces una puerta a una pura «lógica de las situaciones» en el sentido que Popper le da: un método que «consiste en analizar lo suficiente la situación del sujeto que actúa para poder explicar su acción a partir de la situación» (Popper, 1979, p. 88).

En pocas palabras, tendríamos por un lado un desarrollo endógeno del sujeto, pero donde cuesta ver el lugar de las situaciones, y por otro un desarrollo exógeno de la situación, pero donde cuesta ver el rol de los sujetos. Hagamos la hipótesis de que las teorías de la acción situada transponen a las situaciones las aporías que la psicología cognitiva situaba en el sujeto.  Si tal fuera el caso, el giro anunciado, incluso dando por obsoleta la actividad individual, incluso reduciendo pura y simplemente la subjetividad a la intersubjetividad (Valsiner, 1997; Grossen, 2001), sería más un movimiento de balanza que una alternativa efectiva. Lo que no es por otra parte completamente nuevo en la historia de la psicología. En efecto, uno no puede más que asombrarse de la proximidad entre las perspectivas de la acción situada y las de la teoría de la Gestalt que W. Köhler y K.Lewin hicieron célebres. Grossen (2001, p. 61) lo ha apuntado. De Fornel y Quéré, por su parte, insistieron mucho para ir más lejos aún en esta dirección (de Fornel & Quéré, 1999, pp. 14 y 25; Quéré, 1999, pp. 305 y 330). Ahora bien, la crítica a este movimiento de balanceo epistemológico ya la ha dirigido Wallon desde 1942.

3.1.- Sujeto y situación: un poco de historia

Los dos primeros capítulos de la principal obra de H. Wallon, De l’acte à la pensée[4], se consagran a la comparación entre las «psicologías de la consciencia» y «la psicología de las situaciones». En las primeras, está la de Piaget, en la que el radio de acción tiene por límites al individuo (1970, p. 46). Apunta: «A pesar del rigor hacia el cual se esfuerza en llegar, la concepción de Piaget se queda bastante ecléctica. Tras haber puesto los esquemas motores como lo esencial y sus actividades individuales, operando bajo el control de la experiencia, como los únicos factores de la evolución psíquica a sus orígenes, a continuación no puede hacer sino añadir una acción de conjunto» (p. 35). Es el desarrollo, comprendido como el  juego de una tendencia vital a la asimilación. De golpe, «el punto de vista del sujeto y del conjunto tendría prioridad sobre el de los elementos constitutivos. Pero es contrario al sistema de explicación propuesto. el principio que habría sido eliminado de las premisas se reintroduce durante la explicación» (p. 36). Y en efecto, si los «esquemas motores están dotados de actividad autónoma y triunfadora», ¿cómo «aprehender el instante en que el sujeto por fin va a surgir de los esquemas»? ¿No será «finalmente descubierto porque estaba presupuesto»? (pp. 28-30).

Wallon examina entonces otra posibilidad: «el objeto de la psicología puede ser, en vez del individuo, una situación». En este caso, «el acto se considera del exterior, sin ningún postulado de consciencia o de persona» (p. 50). Desde esta perspectiva, examina la teoría de la Gestalt que, según escribió, tiene el gran mérito de volver a la distinción entre sujeto y objeto» (p. 78). Pero si bien se puede estar de acuerdo con esta teoría de que no hay entre ellos «dualismo primitivo», no se puede aceptar la mutilación de lo real que finalmente propone. Porque sí que hay, a fin de cuentas, un «desdoblamiento evolutivo», una evolución, un desarrollo «que es una sucesión de dificultades o de conflictos resueltos» (p. 78). En vez de esto, la Gestalt reúne objeto y sujeto en un conjunto constituido en cada instante por las circunstancias exteriores e internas que «se eligen recíprocamente» (1949, pp. 57-58). Las reúne dentro de un campo de fuerzas que es un «principio de estructura», eficaz por coincidencia, en la inmediatez de una coyuntura. A este respecto ha podido hablarse  de un genetismo instantáneo del que resulta un estado de equilibrio estable donde todo lo que pueda advenirse se advendrá (Simondon, 1989, pp. 46-49). De hecho, para Wallon, la Teoría de la Forma —que parece interesar mucho a ciertas corrientes de la acción situada preocupadas por «aligerar» las cargas del sujeto— «es una psicología donde solo cuentan los éxitos y donde éstos se bastan a ellos mismos. Los intentos precedentes no tendrían nada que ver con ella; los intentos que no terminasen serían como inexistentes.» (p. 77). Ahora bien, según él, «los intentos, incluso los infructuosos no tienen más que un valor negativo. Para ellos se sigue la fase peliaguda del acto, esa donde el fracaso agrava el conflicto entre la necesidad, el deseo,  los requerimientos afectivos o vitales y el obstáculo: de ahí la remodelación, liquidación de las reacciones cotidianas, de las viejas estructuras y la reagrupación en estructuras nuevas» (p. 77). De hecho, la Gestalt «pone de relieve la invención como un hecho original y creador, pero lo hace un absoluto, un milagro o una predestinación, que se aisla de la vida, del devenir psíquico y ya no le encuentra su explicación» (p. 78).

A fin de cuentas, para Wallon, la psicología del individuo y la psicología de la situación están presas en la confrontación sujeto/objeto. Sin embargo, «cuando la contradicción se impone, hay que resolverla. Se trata de hacer todo lo contrario de esquivarla. Una escapatoria  es asimilar los dos términos en uno, otra consiste en suprimir uno de los dos» (p. 78). Se sabe que para Wallon es sólo la actividad la que las reúne y a la vez las opone. Y es en ella y sólo en ella donde se da la relación entre lo dado y lo creado, funcionamiento y desarrollo. La formación de la estructura no está ni por encima, como en la teoría de la forma, ni en un solo lado, como con Piaget, sino en los conflictos de la actividad frente al obstáculo. El desarrollo sale, en los dos sentidos del término, de estos conflictos. Así el invariante tiene una historia de la cual puede disponer el sujeto. Éste se libera, cuando es necesario y posible, no en la negación sino por la vía del desarrollo de su actividad.

3.2.- El desarrollo: repetición sin repetición

Ahora bien, este funcionamiento del desarrollo no entra fácilmente en los marcos de las teorías situadas de la acción, quienes ponen en escena una alternancia —e incluso un antagonismo— entre rutinas estabilizadas de la vida ordinaria por un lado, y creación de sucesión de eventos sin historia por el otro. Por un lado, la repetición, que llega a convertirse en rutina, se toma al pie de la letra. Por otro, la creación se ve como una ruptura que toma las diversas formas del «creacionismo»*9. Así podría, en efecto, comprenderse la diferencia entre los enfoques interaccionistas de la acción situada y los que dan prioridad a la afordancia y la cognición distribuida. Cuando las últimas privilegian la invarianza de las situaciones, de los artefactos o del grupo, las primeras insisten en la creación de contextos por un evento focal en curso de interacción, al gusto de la dinámica intersubjetiva. (Grossen, 2001, p. 66).

Desde luego, la realización de toda acción supone la presencia de invariantes, externos e internos. Pero, por decirlo a la manera de Leontiev, la formación de una acción no se reduce en absoluto a la formación de invariantes, y con más razón no es su resultado. Más bien se trata de lo contrario: son el producto de acciones repetidas a lo largo de actividades no reiterables (Leontiev, 1958, p. 176)*10. De repente, los invariantes no engendran la actividad, no la explican*11. Es ella la que se explica con ellos, en todos los sentidos del término. En este sentido, el proceso de repetición es una repetición sin repetición (Bernstein, 1996; Fernandez, 2001). Por una parte porque no existe invariante en acción sin una historia cada vez singular de la actividad. Por otra parte porque cada actividad (singular) afecta, ni aunque sea bajo la forma de una consolidación o de un desarrollo, el repertorio de las funcionalidades del invariante (Clot, 2003, 2004).

Visto así, la acción está menos situada en la situación que en la actividad. Estos son los obstáculos, las discordancias, los conflictos objetivos, subjetivos o intersubjetivos encontrados en la actividad, los que generan una intensidad más o menos fuerte de tensión, y que invitan al sujeto a movilizar y desarrollar los invariantes. De la situación, la acción puede —y a menudo debe— salir. Ésta es desde luego siempre situada, pero a menudo entre y dentro de diversas situaciones, en una historia y una geografía cada vez singular de la actividad. Es por ello por lo que, siendo muy importante acordar una función central de organización de la acción al invariante, conviene igualmente no pedirle demasiado. La inferencia de los invariantes que da forma a la acción responde a la interferencia de las actividades en los contextos cambiantes, fuentes de variaciones.

3.3.- Actividad e interactividad

Si no hay actividad sin preorganización, tampoco hay intercambios sin significación compartida a priori. Desde este punto de vista, se podría retomar esta idea clásica del interaccionismo, avanzada por Schütz, según la cual las significaciones compartidas, previamente dadas por cada uno, son requeridas para comunicar. Pero con una condición: la de entender la comunicación como la transformación y el desarrollo real de las significaciones requeridas. Como indicó Vygotsky, «los hombres no se comunican entre ellos por las significaciones si no es en la medida del desarrollo de las significaciones» (Leontiev, 2002, p. 319).

Se comprende entonces mejor por qué la obra de Bakhtine a podido ser leída como una alternativa al interaccionismo en un destacable artículo de Bender (Bender, 1998, p. 193): «el diálogo no es solamente posible, sino necesario justamente cuando los hombres no comparten las mismas significaciones. Lo que compartimos no es tan interesante como lo que no compartimos».

Por lo tanto la acción supone la consciencia compartida no solo de una comunidad de significación sino también de la diferencia de sentido con la que cada cual inviste estas significaciones. La consciencia de esta diferencia también se requiere para la comunicación. Incluso es motriz. Vygotsky la hace notar: «La significación no coincide con la significación lógica (Lo que no tiene sentido tiene una significación)» (Leontiev, 2002, p. 310; Vygotsky, 2003). De repente, podemos pensar que la diversidad de posiciones en el seno de grupos heterogéneos de actores constituye un motor de desarrollo de sus actividades (Béguin, 2004). Aprendemos de lo que es diferente, no de lo que compartimos.

Para Bakhtine (1993), el sujeto —desde luego con la ayuda de lo dado compartido— participa en los acontecimientos en una posición particular que es la suya, la mía o la tuya y que no puede ser reemplazada por nadie más. Contrariamente a Blumer, por ejemplo, para quien, afectado de una incomprensión, la comunicación es inefectiva y la formación de la acción conjunta bloqueada (1969), Bakthine ve la incomprensión como la fuente real y el conflicto motor del desarrollo de la comunicación. La fuente real también de la comprensión misma. Pero entonces es cierto que hay que tomar en serio la diferencia entre intersubjetividad y subjetividad, entre interacción y acción, entre actividad e interactividad.

Si no, una vez más, se confía al invariante de los intercambios el encargo de engendrarlos, a riesgo de hacer incomprensible su desarrollo. Nos vemos enseguida obligados, por decirlo como Wallon, a transformar el desarrollo en «milagro» o a remitirnos a la magia de una subjetividad sin actividad. Va a preferirse, más prosaicamente, ver el desarrollo como una repetición impulsada más allá de la repetición por el franqueamiento de los contextos que renuevan la actividad dirigida (Clot, 1999): una «repetición sin repetición». En este marco, la «buena forma» será menos la de la teoría de la Gestalt, que la que encierra una tensión elevada y «se mide por la cantidad de obstáculos que llega a vencer», por utilizar una formulación de Simondon (1989, p. 53).

Podemos concluir con esta anotación de Shotter y Billing: «focalizándose sobre lo que es repetible, invariante, fuera del tiempo, hablamos de nosotros mismos como si analizásemos acontecimientos que se producen independientemente de nosotros» (1999, p. 25). Este no es nunca el caso. Lo repetitivo es paradójicamente siempre único. Al final, quizás hay que situar la acción en el desarrollo de la actividad para conservarle las virtudes de la creatividad y de la inventiva que el análisis de trabajo francófono le reconoce.

Bibliografía

Bakhtin, M. (1993). Toward a philosophy of the act. Ed. M. Holquist. Austin, TX: Texas University Press (Traduction française, 2003, Pour une philosophie de l’acte. Lausanne: L’Âge d’Homme).

Beach, K. (1993). Becomming a bartender: the role of external memory cues in a work oriented educational activity. Applied Cognitive Psychology, 7, 191-204.

Béguin, P. (2004). Dialogisme et conception des systèmes de travail. Psychologie de l’interaction, (sous presse).

Béguin, P, & Cerf, M. (2004). Essai sur la diversité des formes et des enjeux de l’analyse de l’activité pour la conception des systèmes de travail. @ctivités, N°1/1. http://www.activites.org/v1n1

Bender, C. (1998). Bakhtinian perspectives on “everyday life” sociology. In M. M. Bell, & M. Gardiner (Eds). Bakhtine and the Human Sciences. London: Sage Publications, pp. 181-195.

Bernstein, N. A. (1996). On dexterity ans its development. In M.L. Latash, & M.T. Turvey, (Eds). (1996). Dextirity and Its Development. Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum. Associates, Publischers.

Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism. Englewoods Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Brooks, R. (1991). Intelligence without representation. Artificial Intelligence, 47, 139-160.

Chapman, D., & Agre, P. (1987). Abstract resoning as emerging from concrete activity. In M.P. Georgeff & A. Lansky (Eds), Reasonning about abstract and plans. Los altos, CA: Morgan Kauffman Publisher, pp. 411-424.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris: PUF.

Clot, Y. (2003). La catachrèse entre réel et réalisé. Contribution d’un psychologue du travail. In Y. Clot, & R. Gori (Eds), Catachrèse : éloge du détournement. Nancy: PUN, pp. 11-27.

Clot, Y. (2004). Le travail entre fonctionnement et développement. Bulletin de Psychologie, 57 (1), 469, 5-12.

Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42.

Cole, M., & Engeström, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition. In Salomon, G. (Ed.). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge: University Press, pp 1-46

Conein, B, & Jacopin, E. (1994) . Action située et cognition. Le savoir en place. Sociologie du travail, n° 4/94, 475-500.

Denzin, N. K. (1992). Symbolic interactionism and cultural studies. The politics pf interpretation. Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell.

Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.L. Punamäki (Eds), Perspectives on Activity Theory. Cambridge, New York: Cambridge University Press, pp. 19-38.

Fernandez, G. (2001). Le corps, le collectif et le développement du métier. Etude clinique d’un geste de métier à la SNCF. Éducation permanente, 146, 27-35.

Flor, N., & Hutchins, E. (1991). Analysing distributed cognition in software teams: a case study of team programming during perfective software maintenance. In J. Koenemann-Belliveau et al. (Eds), Proceedings of the fourth annual workshop on empirical studies of programmers. Norwood, N.J.: Ablex Publishing, pp 36-59.

Fornel de, M., & Quéré, L. (1999). Présentation. Raison pratique. M. de Fornel, & L. Quéré (Eds). La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales. Paris: Edition de l’EHESS, pp 7-32.

Gandillac de, M. (1965). Genèse et structure. Entretiens de Cerisy. Paris: Seuil.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. London: Lawrence Erlbaum associates, 1986 (2nde édition).

Goffman, E. (1959). The presentation of self in every day life. Doubleday, New York: Doubleday (Traduction française, 1973, Paris: Éditions Minuit).

Grossen, M. (2001). La notion de contexte : quelle définition pour quelle psychologie ? Un essai de mise au point. In J. P. Bernié (Ed.), Apprentissage, développement et significations. Bordeaux: PUB, pp. 59-77.

Hammond, K., Converse, T., & Grass, J. (1992). The Stabilization of Environments. Artificial Intelligence, 72(1-2), 305-327.

Havelange, V. (1991). Structures sociales et action cognitive : de la complexité en sociologie. In F. Fogelman Soulié (Ed.), Les théories de la complexité. Paris: Seuil, Coll. La couleur des idées, pp. 368-393.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, M.A.: MIT Press.

Hutchins, E., & Klausen, T. (1992). Distributed cognition in an airline cockpit. In Middleton, D., Engeström, Y. (Eds), Communication and cognition at work. Berverly Hills CA: Sage books, pp 15-34.

Joas, H., (1999). La créativité de l’agir. Paris: Les Éditions du Cerf.

Kaptelinin, V. (1996). Distribution of cognition between Minds and artifacts: augmentation or mediation ? AI & Society, 10(1), 15-25.

Kirsh, D. (1995). The intelligent use of space. Artificial Intelligence, 73 (1-2), 31-68.

Kirsch, D. (2001). A few thoughts on cognitive overlaod. Intellectica, 2000/1, 19-51.

Laborde, D. (1999). Enquête sur l’improvisation. Dans Raison Pratique. M. de Fornel et L. Quéré (Eds), La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales. Paris: Édition de l’EHESS, pp 261-339.

Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Lave J. (1993). Situated learning in a communities of practice. In L.B. Resnick, J.M. Levine, &, D.S. Teasley (Eds), Perspectives on socially shared cognition. Washington DC: American Psychological Association, pp 63-82.

Leontiev, A. (1958). Réflexes conditionnés, apprentissage et conscience. In Le conditionnement et l’apprentissage, Symposium de l’Association de psychologie scientifique de langue française. Paris: PUF, pp. 169-188.

Leontiev, A. (2002). Le problème de la conscience. Notes sur le rapport de L. Vygotski. In Y. Clot (Ed.), Avec Vygotski. Paris: La Dispute.

Maes, P. (Ed.) (1990). Designing autonomous agents. Cambridge, M.A.: MIT Press.

Mead, G.H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press.

Nardi, B. (Ed.) (1996). Context and conciousness. Activity theory and Human Computer Interaction. Cambridge: The MIT Press.

Neisser, U. (1976). The multiplicity of thought. In P.C. Wason &, P.N. Johnson Laird (Eds). Thinking and reasonning. Baltimore: Penguin, pp. 307-323.

Norman, D. (1994). Les artefacts cognitifs. Raisons Pratiques, « objets dans l’action », n°4, 15-34.

Olson, D.R. (1980). Some social aspects of meaning in oral and written language. In D.R. Olson, (Ed.). The social foundation for language and thought. New York: W.W. Norton.

Pastré, P. (2000). Conceptualisation et herméneutique : à propos d’une sémantique de l’action. In J. M. Barbier, & O. Galatanu (Eds), Signification, sens, formation. Paris: PUF.

Piaget, J. (1958). Discussion sur la communication de A. Leontiev. In Le conditionnement et l’apprentissage, Symposium de l’Association de psychologie scientifique de langue française. Paris: PUF, pp. 199-201.

Popper, K. (1979). La logique des sciences sociales. In T. Adorno, & K. Popper (Eds), De Vienne à Francfort, la querelle allemande des sciences sociales. Bruxelles: Édition complexe, pp. 75-90.

Quéré, L. (1999). Action située et perception du sens. Raison Pratique. In M. de Fornel, & L. Quéré (Eds), La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales. Paris: Édition de l’EHESS, pp. 301-338.

Rizzo, A., &, Marti, P. (2000). Distributed cognition and artifacts. http://www-sv.cict.fr/cotcos/pjs/TheoreticalApproaches/DistributedCog/DistCognitionpaperRizzo.htm

Salembier, P. (1996). Cognition(s) : située, distribuée, socialement paragée, etc. Bulletin du LCPE, n°1, Paris: École normale supérieure.

Schegloff, E.A. (1984). On some questions in ambiguities in conversation. In J.M. Atckinson, & J. Heritage (Eds) Structures of social action. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 25-52.

Scribner, S. (1986). Thinking in action: some characteristics of practical thought. In R.J. Sternberg , & R.K. Wagner, Practical intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 13-30.

Shotter, J., & Billig, M. (1999). A backhtinian psychology: from out of the heads of individuals and into the dialogues between them. In M. Mayerfeld, & M. Gardiner (Eds), Bakhtine and the Human Sciences. London: Sage Publications, pp. 13-29.

Simondon, G. (1989). L’individuation psychique et collective. Paris: Aubier.

Suchman, L. (1987). Plans and situated actions: the problem of human machine interaction. Cambridge: Cambridge University Press.

Valsiner, J. (1997). Subjective construction of intersubjectivity. Semiotic mediation as a process of preadaptation. In M. Grossen, & B. Py (Eds), Pratiques sociales et médiations symboliques. Berne: Peter Lang, pp. 46-60.

Vera, A., & Simon, H. (1993). Situated action: a symbolic interpretation. Cognitive science, 17, 7-48.

Vergnaud, G., & Récopé, M. (2000). De Renault d’Allonnes à une théorie du schème aujourd’hui. Psychologie Française, 45-1, 35-50.

Visetti Y.M. (1989). Compte rendu de Plans and situated actions de L. Suchman. Intellectica, 1/7, 67-96.

Vygotski, L. (2003). Conscience, inconscient, émotions. Paris: La Dispute.

Wallon, H. (1942/1970). De l’acte à la pensée. Paris: Flammarion, Nouvelle Bibliothèque Scientifique.

 

Béguin, P., & Clot, Y. (2004). L’action située dans le développement de l’activité, @ctivités, 1 (2), 27-49. http://www.activites.org/v1n2/beguin.fr.pdf

 

 

---

*1 Hacemos notar que las teorías situadas de la acción interesan de la misma forma a la sociología. No trataremos este aspecto en este texto, pero podemos remitirnos a Havelange (1991) o a Joas (1999).

 

*2 Este punto constituye sin embargo un objeto de debate, por ejemplo podemos referirnos a Vera y Simon (1993) para los que la racionalidad situacional es un tipo de racionalidad.

*3 Notemos que es posible hacer otras clasificaciones. Podemos referirnos, por ejemplo, a Lave (1993) o a Salembier (1996).

 

*4 El estatus del plan no estaba tan claro en las formulaciones iniciales de Suchman. Nos podemos remitir a la lectura crítica de Visetti (1989) para discutir sobre ese punto.

[1]   En filosofía del lenguaje, los indexicales son los términos cuyo significado dependen enteramente de ciertas características del contexto en el que son pronunciados. «Ahora», «aquí» y «yo» son ejemplos típicos de términos indexicales: sus sentidos dependen respectivamente del momento, del lugar y del sujeto de la enunciación; al contrario, un nombre propio o un nombre común (por ejemplo) sigue designando normalmente la misma cosa tanto si se pronuncia en momentos diferentes o lo dicen dos personas diferentes. (N. de la T.)

[2]   Deícticos o palabras deícticas son palabras que no tienen referente fijo.

*5 Esta explotación puede no ser exitosa. En tal caso hay mecanismos de reparación (Schegloff, 1984), es decir cambios que tienden a restablecer un contexto compartido.

*6 En oposición a una forma de pensamiento utilizada para las tareas aisladas o sin significado, ejecutadas como un fin en sí mismo.

[3]   “asservissent leur envoironment” podría ser “ponen al entorno a su servicio”, pero me pareció más útil usar una palabra, como en francés. No sé si en psicología hay un término específico para esta idea. Me he decantado por “someter”

*7 Este enfoque interesa igualmente la perspectiva histórico-cultural de Vygotski. Por lo tanto constituye un centro de debate entre los que sostienen las teorías situadas de la cognición y de la acción, y aquellos que sostienen las teorías de la actividad (Cole, & Engeström, 1993 ; Kaptelinin, 1996 ; Rizzo, & Marti, 2000).

*8 Hay que darse cuenta de que esta distinción no se corresponde con la de Vygotski entre útiles técnicos y útiles psicológicos.

[4]   Del acto al pensamiento (N. de T.)

*9 Como lo hace notar Maurice de Gandillac a propósito del adjetivo «genético», contrariamente a lo que suele creerse, «génesis no es la transcripción del griego génésis, de génesthai (devenir), sino del griego génnèsis, de génnao (engendrar)» (1965, p. 338).

*10       Sobre este punto, puede el lector remitirse a los comentarios de Piaget sobre la intervención de Leontiev en este mismo simposio (Piaget, 1958, p. 199).

*11       Desde este punto de vista, no seguiremos hasta el final a Vergnaud y a Récopé para los que, a partir de la organización de la actividad, el invariante parece poseer la función de engendrar (Vergnaud y Récopé 2000, p. 46). Entonces ya no se ve el papel —aunque reconocido por ambos— de la «contingencia» innata de esta misma actividad en la formación de los invariantes.

Construcción del Conocimiento

Marlene Scardamalia y Carl Berieter

Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto

30/09/2009

____________________________________________________

Traducción: Virginia Barceló Monerris –ITS en informática-.

Supervisión a cargo de Miguel Herreros – alumno del master EAED de la UB-__________________________________________________

En lo que viene llamándose la “edad del conocimiento”, la salud y la riqueza de las sociedades dependen cada vez más de su capacidad de innovación. La gente en general, no sólo una élite especializada, necesitan trabajar creativamente con el conocimiento. Como dijo Peter Drucker, “la innovación debe ser parte integrante de lo ordinario, la norma, si no la rutina.” Esto plantea un nuevo y formidable reto: cómo formar ciudadanos que no sólo posean conocimiento actualizado, sino que también sepan participar en la creación de nuevo conocimiento, como parte normal de sus vidas productivas.

No se ha probado la eficacia total de ningún método que eduque a la gente para ser productores de conocimiento. Los creadores de conocimiento del pasado han sido demasiado pocos y demasiado excepcionales en sus talentos como para proporcionar los fundamentos de un plan educativo. En ausencia de teoría pedagógica, el aprender-haciendo[1] y el aprendizaje[2] son los métodos entre los que elegir; pero no parece factible que el “haciendo” en cuestión sea el material de los descubrimientos originales, los inventos y los planes.  Más bien uno debe pensar en una trayectoria del desarrollo que lleva desde la curiosidad de los niños a la creatividad disciplinada del productor de conocimiento maduro. El reto, entonces, será poner a los estudiantes en esa trayectoria. Pero ¿cuál es su naturaleza, y cuál es la naturaleza del movimiento a lo largo de ella? Hay tres respuestas clásicas que proporcionan como mucho una solución parcial. La construcción del conocimiento es la cuarta respuesta.

Un primer enfoque enfatiza el conocimiento fundamental: lo primero es dominar lo que ya se sabe. En la práctica esto significa que la creación del conocimiento no entra en escena hasta el bachillerato o el trabajo adulto, en cuyo momento la gran mayoría de la gente no está preparada para el reto.

Un segundo enfoque se centra en las habilidades fundamentales. Dominar las  habilidades componentes como el pensamiento crítico, el método científico, y la colaboración; luego, ensamblar todo eso en una investigación original competente, en un diseño, etc. De nuevo, el ensamblaje —si es que ocurre— normalmente ocurre sólo en niveles avanzados que sólo algunos alcanzan. Además, la motivación intrínseca/última —ampliar las fronteras del conocimiento— desaparece, con el resultado de que las habilidades componentes se persiguen como un fin en sí mismas, careciendo de auténtico propósito. Los enfoques de subhabilidades siguen siendo populares (a menudo bajo la bandera de “habilidades del siglo XXI”) porque se prestan a segmentar el currículum en objetivos específicos.

Un tercer enfoque se asocia con etiquetas como “comunidades de aprendizaje”, “aprendizaje basado en proyectos”, y “descubrimiento guiado”. El conocimiento se construye socialmente, y se mantiene mejor mediante colaboraciones diseñadas para que los participantes lo compartan y aborden proyectos con características propias de un equipo adulto de trabajo, contenido del mundo real y uso de fuentes de información diversas. Este es el enfoque más apoyado actualmente, especialmente por lo que respecta al uso de la tecnología de la información. La principal desventaja es que deriva hacia lo que luego comentaremos como el constructivismo superficial[3].

La construcción del conocimiento proporciona una alternativa dirigida de forma más directa a la necesidad de educar para un mundo donde la creación de conocimiento y la innovación son omnipresentes. La construcción del conocimiento puede definirse como la producción y la continua mejora de ideas valiosas para una comunidad, mediante recursos que incrementen la probabilidad de que los logros de la comunidad sean mayores que la suma de las contribuciones individuales, y parte de esfuerzos culturales más amplios. Por lo tanto, la construcción del conocimiento se dirige directamente a la sociedad del conocimiento y no se limita a la educación. Aplicada en este campo, de todas formas, el enfoque significa comprometer a los estudiantes en todo el proceso de creación de conocimiento, desde una temprana edad. Esto contrasta con los otros tres enfoques, que se centran en tipos de aprendizaje y en actividades que se espera que eventualmente lleven a la construcción del conocimiento, en vez de comprometerse directamente en dicha construcción.

La premisa básica del enfoque de la construcción del conocimiento es que, aunque los éxitos pueden ser diferentes, el proceso de creación del conocimiento es esencialmente el mismo durante todo el trayecto entre la infancia temprana hasta los niveles más avnazados de teorización, invención y diseño, y a través del espectro de las organizaciones creadoras de conocimiento, dentro de la escuela y más allá. Si los aprendices se comprometen en un proceso sólo apropiado para la escuela, no se comprometen en la construcción del conocimiento.

Aprendizaje y construcción del conocimiento: diferencias importantes

Una búsqueda en Internet arrojó 32.000 páginas web que utilizan el término “construcción del conocimiento[4].” Algunas de ellas sugerían que la gente de negocios usa el término para significar creación de conocimiento, mientras que en educación se tiende a usar como sinónimo de aprendizaje. Esto ensombrece una diferencia importante. El aprendizaje es un proceso interno, no observable que da como resultado cambios en las convicciones, las actitudes o las habilidades. La construcción del conocimiento, por contraste, da como resultado la creación o la modificación de conocimiento público —conocimiento que vive “en el mundo” y que está disponible para ser usado y trabajado por otra gente. Por supuesto crear conocimiento público redunda en aprendizaje personal, pero así es prácticamente en todas las actividades humanas. Estudios realizados hasta la fecha sugieren que el aprendizaje que acompaña a la construcción del conocimiento abarca el aprendizaje básico, las subhabilidades y las dinámicas socio-cognitivas perseguidos en otros enfoques, junto con el beneficio adicional del movimiento a lo largo de la trayectoria de la creación del conocimiento maduro. Ya se trate de científicos trabajando en una explicación del envejecimiento de las células, de ingenieros diseñando vehículos de consumo eficiente, de servicios de enfermería buscando mejoras en el cuidado de los pacientes, o alumnos de primaria trabajando el cambio de color de las hojas en otoño, los constructores de conocimiento realizan procesos similares con un fin similar. Este fin es ampliar las fronteras del conocimiento tal y como las perciben. Por supuesto, las fronteras que perciben los niños son diferentes de las que perciben los profesionales, pero éstos pueden también discrepar entre ellos sobre las fronteras y sobre lo que constituye un avance. Parte del trabajo de cualquier grupo de construcción del conocimiento es tratar de estos asuntos, y así los estudiantes deben aprender también a manejar estas cuestiones. Identificar las fronteras debe ser parte de su investigación, no algo preestablecido. El trayecto de la construcción del conocimiento implica tomar cada vez más responsabilidad en estos aspectos del trabajo del conocimiento, y en otros de mayor nivel y alcance. Esto distingue la construcción del conocimiento de las actividades de aprendizaje colaborativo. Mantenerse al día del conocimiento que avanza se reconoce como esencial para los miembros de una sociedad del conocimiento. La construcción del conocimiento va más allá al reconocer la importancia de la creación de nuevo conocimiento. La diferencia clave está entre aprendizaje —el proceso por el cual el capital cultural en rápido crecimiento de una sociedad se distribuye— y la construcción del conocimiento —el esfuerzo consciente de incrementar el capital cultural de la sociedad.

Constructivismo superficial versus constructivismo profundo

“Constructivismo” es un término cuya vaguedad emborrona importantes distinciones. La construcción del conocimiento es claramente un proceso constructivo, pero la mayoría de lo que se realiza en nombre del constructivismo no es construcción del conocimiento. Para aclarar esto, es de ayuda distinguir entre formas superficiales de constructivismo y formas profundas. Las formas más superficiales implican a los estudiantes en tareas y actividades cuyas ideas no son patentes, sino totalmente implícitas. Los estudiantes muestran ligera consciencia de los principios subyacentes que conllevan las actividades en las que se hallan inmersos (como plantar unas semillas, o medir sombras). En las formas más profundas del constructivismo, la gente amplia las fronteras del conocimiento en su comunidad. Este propósito guía y estructura su actividad: prácticas concretas como identificar problemas de comprensión, establecer y refinar metas en función de los progresos, reunir información, teorizar, diseñar experimentos, responder cuestiones y mejorar teorías, construir modelos, monitorizar y evaluar progresos, e informar, están todas ellas dirigidas por los mismos participantes hacia las metas de la construcción del conocimiento.

La mayoría de los enfoques etiquetados de “constructivistas” (como los centrados en el alumno, los basados en la investigación, las comunidades de aprendizaje y otros) se sitúan en algún lugar entre los extremos superficial y profundo del constructivismo. Los participantes en este terreno intermedio se ocupan con una mayor o menor amplitud de ideas y tienen mayor o menor cantidad de responsabilidad en alcanzar las metas, pero la responsabilidad global y los medios para ampliar las fronteras del conocimiento o bien están ausentes o bien quedan en manos del profesor o del diseñador del proyecto. La idea del “descubrimiento guiado” sugiere este terreno intermedio. Los enfoques de constructivismo a medio-nivel se caracterizan mejor por aprendizaje constructivista que por construcción del conocimiento.

La construcción del conocimiento se aproxima al constructivismo profundo en todos los niveles educacionales; esta es la clave de la innovación.

Entornos de construcción del conocimiento

En la construcción del conocimiento, las ideas se tratan como cosas reales, como objetos de investigación y de mejora por derecho propio. Los entornos de la construcción del conocimiento permiten que surjan las ideas y que entren en una vía de mejora continua. Esto no sólo significa mantenerlas, sino convertirlas en disponibles para la totalidad de la comunidad en forma tal que puedan ser discutidas, interconectadas, revisadas y reemplazadas.

El discurso enhebrado, que es la tecnología predominante en Internet para el intercambio de ideas, tiene un valor limitado para este propósito. Típicamente, las ideas entran en los hilos conversacionales, las contribuciones son inmodificables, y no hay forma de enlazar ideas de diferentes hilos o de asimilarlas en ámbitos más amplios. Por contraste, CSILE/Knowledge Forum, una tecnología diseñada específicamente para dar soporte a la construcción del conocimiento, tiene estos recursos para el desarrollo de ideas, medios gráficos para ver y reconstruir ideas desde múltiples perspectivas, formas de combinar discursos entre comunidades, y diversas otras funciones que contribuyen a la construcción colaborativa del conocimiento. Las contribuciones a la base de conocimiento de la comunidad sirven para crear propiedad intelectual compartida, y da una vida a las ideas más allá de la naturaleza transitoria de la conversación y su aislamiento de otros discursos.  Así el entorno da soporte al trabajo del conocimiento colaborativo sostenido, incorporado a los quehaceres diarios de la comunidad, en oposición a la mera provisión de un foro de discusión que sirve como un añadido al trabajo o estudio regular.

Un espacio de trabajo compartido para la construcción del conocimiento da lugar a un sistema autoorganizado de interacciones entre participantes y sus ideas, y ayuda a eliminar la necesidad de organizadores del trabajo designados externamente. Los avances dentro de este espacio comunitario continuamente genera nuevos avances, con reformulaciones de problemas a niveles más complejos que redundan en un rango de conocimiento mayor. De este modo se produce un efecto compuesto, muy similar al interés compuesto de una inversión. 

Dar soporte a tal responsabilidad social para el trabajo colectivo es el reto principal en el diseño de entornos de construcción del conocimiento. Manteniéndose entre la creencia que el proceso de construcción del conocimiento es fundamentalmente el mismo en los niveles iniciales como en los avanzados, y a través de sectores y de culturas, Knowledge Forum se utiliza desde la escuela primaria hasta la secundaria, y en diversas organizaciones basadas en el conocimiento de países de todo el mundo.

Aspectos sociales de la construcción del conocimiento

Todos los tipos de enfoques educacionales están sujetos a lo que se llama el “efecto Matthew”: El rico se convierte en más rico. Más sabes, más puedes aprender. La investigación en aprendizaje ha llegado casi a convertir esto en una ley natural. Puede ser   utilizada para justificar la carga de gran cantidad de contenidos de los currículums. De todas formas, otro potente principio es que el conocimiento necesita tener valor para la gente en sus vidas, no sólamente ser almacenado para futuras necesidades. Esta es parte de la justificación para actividades y métodos basados en proyectos cuando el trabajo es dirigido por los propios intereses de los estudiantes. En construcción del conocimiento este principio Deweyeano[5] se lleva un poco más lejos: Los avances en la comprensión producen herramientas conceptuales para llegar a subsiguientes avances en la comprensión. Así se da un dinamismo a la construcción del conocimiento que puede ser un poderoso motivador.

El efecto Matthew predice una laguna creciente entre los haberes y los no haberes en educación, que puede ya estar manifestándose en la laguna creciente que se avecina entre los bien educados y los mal educados. Ningún enfoque educacional puede esperar solventar los problemas de equidad mencionados, pero la construcción del conocimiento ofrece ventajas. La trayectoria de la construcción del conocimiento ofrece valor en todo su curso, no sólo cuando se alcanza el final. En todas sus fases la gente está construyendo auténtico conocimiento que es útil de forma inmediata para ellos mismos y para su comunidad a la hora de dar sentido al mundo. También están desarrollando habilidades y hábitos de pensamiento que conducen a un aprendizaje duradero. No se supone que cada uno llegue de la misma forma al final, pero las `posibilidades de avance continuo quedan abiertas para todos.

Desde un punto de vista social, la habilidad de conectar discursos dentro de las comunidades y entre ellas abre nuevas posibilidades para romper barreras y darse ayuda mutua. Las comunidades de construcción del conocimiento exitosas establecen normas socio-cognitivas y valores de los que todos los participantes son conscientes y para los que trabajan.  Ello incluye la contribución a los avances del conocimiento colectivo, la crítica constructiva y considerada, y la búsqueda constante de mejoras de las ideas. Los estudiantes más pequeños, que participan a niveles de menor nivel de alfabetización, y los trabajadores de organizaciones creadoras de conocimiento pueden adoptar esas normas, que sirven como una base para la cooperación a través de su desarrollo y entre grupos culturalmente diversos.

La construcción del conocimiento se ha demostrado ventajosa en alfabetización, en habilidades del siglo XXI, en conocimiento de contenidos fundamentales, en la habilidad de aprender de un texto, y en otras habilidades. De todos modos, es un hecho que la construcción del conocimiento implica a los alumnos directamente en el trabajo creativo y sostenido con las ideas, y esto la hace especialmente prometedora como fundamento para la educación en la era del conocimiento.

 

Ver también : CURRICULUM, SCHOOL, subentry on CORE KNOWLEDGE

CURRICULUM; LEARNING THEORY, sub-entry on CONSTRUCTIVIST

APPROACH; TEACHING, subentry on KNOWLEDGE BASES OF.

 

BIBLIOGRAPHY

BEREITER, CARL. 2002. Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah, NJ: Erlbaum.

DRUCKER, PETER. 1985. Innovation and Entrepreneurship: Practice and Principles. New York: Harper and Row.

HOMER-DIXON, THOMAS. 2000. The Ingenuity Gap: Facing the Economic, Environmental, and Other Challenges of an Increasingly Complex and Unpredictable World. New York: Knopf.

SCARDAMALIA, MARLENE. 2002. “Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge.” In Liberal Education in a Knowledge Society, ed. Barry Smith. Chicago: Open Court.

SCARDAMALIA, MARLENE; BEREITER, CARL; and LAMON, MARY. 1994. “The CSILE Project: Trying to Bring the Classroom into World 3.” In Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, ed. Kate McGilley. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.

STANOVICH, KEITH E. 1986. “Matthew Effects in Reading: Some Consequences in Individual Differences in Reading in the Acquisition of Literacy.” Reading Research Quarterly 21:360–406.

MARLENE SCARDAMALIA,

CARL BEREITER
            Source Citation: SCARDAMALIA, MARLENE, and CARL BEREITER. “Knowledge Building.” Encyclopedia of Education. Ed. James W. Guthrie. Vol. 4. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2002. 1370-1373. 8 vols. Gale Virtual Reference Library. Thomson Gale. Univ of California Santa Cruz. 26 June 2007 <http://find.galegroup.com/gvrl/infomark.do?&contentSet=EBKS&type=retrieve&tabID=T001&prodId=GVRL&docId=CX3403200353&source=gale&userGroupName=ucsantacruz&version=1.0>.
How to cite

Thomson Gale Document Number: CX3403200353

 

---

[1]  learning-by-doing (N. de T.)

[2]  apprenticeship (N. de T.)

[3]  Shallow constructivism. (N. de T.)

[4]  Knowledge building. (N. de T.)

[5]  Deweyean. (N. de T.)

Estudios del contexto: Una comparación de la Teoría de la Actividad, los Modelos de Acción Situacional y la Cognición Distribuida.

Bonnie A. Nardi

____________________________________________________

Traducidón. por Virginia Barceló Monerris –ITS en informática-.

Supervisión a cargo de Miguel Herreros – alumno del master EAED de la UB-___________________________________________________

Ya ha sido admitido que el diseño de sistemas se beneficia del estudio explícito del contexto en el que los usuarios trabajan. El individuo que trabaja sólo, divorciado del grupo social y de los artefactos de soporte, ya no es el usuario modelo. Pero al darnos cuenta de esto se nos ocurren muchas preguntas difíciles. ¿Qué es exactamente el contexto? Si el individuo ya no es la figura central, ¿cuál es el objeto correcto de análisis ? ¿Cuáles son las relaciones entre los artefactos, los individuos, y los grupos sociales a los que pertenecen? Este capítulo compara tres enfoques del estudio del contexto: teoría de la actividad[1], modelos de acción situacional[2], y cognición distribuída[3]. Por mi parte considero que los conceptos básicos de cada enfoque promulga y evalúa la utilidad de cada uno para la tecnología de diseño*1.

Una extensa variedad de trabajos en psicología (Leont’ev 1978; Vygotsky 1978; Luria 1979; Scribner 1984; Newman, Griffin, and Cole 1989; Norman 1991; Salomon 1993), antropología (Lave 1988; Suchman 1987; Flor and Hutchins 1991; Hutchins 1991a; Nardi and Miller 1990, 1991; Gantt and Nardi 1992; Chaiklin and Lave 1993) e informática (Clement 1990; Mackay 1990; MacLean et al. 1990) ha demostrado que no es posible entender completamente cómo aprende o trabaja la gente cuando el objeto de estudio es el individuo que trabaja sólo sin acceso a otra gente o a los artefactos para cumplir con la tarea a mano. Es por ello que optamos por estudiar el contexto para entender las relaciones entre los individuos, los artefactos, y los grupos sociales, Pero como investigadores en la interacción humanos-computadoras ¿cómo podemos llevar a cabo estudios del contexto que tengan valor para los diseñadores que necesitan de nuestra pericia?

Brooks (1991) arguye que los especialistas en Interacción Humanos-Computadoras (HCI) seremos más valiosos para los diseñadores cuando podamos proporcionar (1) un amplio trasfondo de comprensión comparativa de muchos dominios, (2) análisis de alto nivel útiles para evaluar el impacto de las principales decisiones de diseño, y (3) información significativa para los diseñadores en vez de simplemente directrices generales o métricas para la evaluación. Para poder aportar esta habilidad debemos desarrollar una abstracción analítica apropiada que “descarte los detalles irrelevantes al mismo tiempo que aísle y enfatice las propiedades  más significativas para los diseñadores de los artefactos y de las situaciones” (Brooks, 1991; la cursiva es añadida). Es particularmente difícil aislar y enfatizar las propiedades críticas de los artefactos y de las situaciones en estudios que consideran un contexto entero, porque el ámbito de análisis se ha ensanchado para acomodar tanta amplitud holística. Considerar seriamente el contexto significa sacar algo en claro entre la complejidad que supone las situaciones particulares en los momentos particulares con los individuos particulares. Encontrar los aspectos en común de todas las situaciones es difícil dado que los estudios pueden realizarse en muy diferentes direcciones, haciendo problemático alcanzar el conocimiento comparativo a través de los dominios por el que Brooks aboga. ¿Cómo podemos afrontar la florida y zumbante confusión que es “el contexto” y llegar a producir resultados de investigación generalizables?

Este capítulo se acerca a tres enfoques del estudio del contexto —teoría de la actividad, modelos de acción situacional, y cognición distribuída— para ver qué herramientas nos ofrece cada uno que nos ayuden en la gestión del estudio del contexto. En particular, nos fijaremos en el objeto de análisis que cada enfoque nos propone, en las categorías que nos proporcionan para ayudar a describir el contexto,  en el alcance con que cada uno trata la acción como estructurada antes o durante la actividad, y la postura hacia la equivalencia conceptual de la gente y las cosas.

La teoría de la actividad, los modelos de acción situacional y la cognición distribuida son esquemas en evolución, y cambiarán y crecerán a medida que se ejerzan en estudios empíricos. En este capítulo me pregunto hacia dónde parece ir cada enfoque, qué enfatiza y desde qué perspectivas. Se da una breve introducción a cada uno de los enfoques para el estudio del contexto, y sigue una disertación sobre algunas diferencias críticas entre ellos. Se da razones sobre las ventajas de la teoría de la actividad como esquema global o general a la vez que se reconoce el valor de los modelos de acción situacional y del análisis de cognición distribuida.

Modelos de Acción Situacional [Corriente socio-cultural: enfoque vigotskyano]

Los modelos de acción situacional enfatizan la naturaleza emergente, contingente, de la actividad humana, la forma en que la actividad surge de las particularidades de una situación dada*2. El foco de estudio es la actividad situacional o práctica, como opuesto al estudio de las propiedades formales o cognitivas de los artefactos, o las relaciones sociales estructuradas, o el conocimiento y los valores culturales durables. Los analistas de la acción situacional no niegan que los artefactos ni las relaciones sociales ni los conocimientos ni los valores sean importantes, pero arguyen que el verdadero lugar de la investigación debe ser “la actividad diaria de las personas que actúan en un escenario” (Lave 1988)*3. Que esta investigación debe tener lugar en un nivel detalladísimo de actividades observadas al minuto, inextricablemente asociadas a una situación particular, se refleja en la frase de Suchman (1987) que afirma que “la organización de la acción situacional es una propiedad emergente de las interacciones segundo a segundo entre los actores, y entre los actores y el entorno de sus acciones.”

Lave (1988) identifica la unidad básica de análisis para las acciones situacionales como “la actividad de las personas actuando en los escenarios”. La unidad de análisis por tanto no son los individuos, ni el entorno, sino la relación entre ellos. Un escenario[4] se define como “una relación entre las personas actuantes y las arenas en relación con las cuales actúan.” Una arena es un marco institucional estable. Por ejemplo, un supermercado es una arena en la cual tienen lugar determinadas actividades. Para los individuos que compran en un supermercado, éste es experimentado como un escenario porque es una “versión montada y ordenada de forma personal” de la institución del supermercado. En otras palabras, un comprador compra sólo ciertos productos en ciertos pasillos, en función de sus necesidades y sus hábitos. Por lo tanto dicho comprador ha “montado”[5] la institución para encajarla con sus preferencias personales (Lave 1988).

Un aspecto importante de la “actividad de las personas actuantes en un escenario” como una unidad de análisis es que obliga al analista a poner su atención en el flujo de actividades en curso, para enfocarse en el despliegue de actividad real en un escenario real. La acción situacional enfatiza la reactividad del entorno y la naturaleza improvisadora de la actividad humana (Lave 1988).  Para ilustrar dicha improvisación, la historia del “queso blanco” de Lave (1988) se ha convertido en un clásico. Un participante en el programa de Weight Watchers[6] deben preparar una porción de queso que sea tres cuartos de los dos tercios del vaso de queso que el programa asigna normalmente*4. Para encontrar la cantidad correcta de queso, el participante tras calentarse la cabeza un rato, “llena dos tercios del vaso con queso blanco, lo vuelca en una bandeja, lo moldea en forma de círculo, marca una cruz en él, saca uno de los cuadrantes que resultan, y sirve el resto” (Lave 1988).

Al enfatizar la improvisación y la respuesta a la contingencia, la acción situacional resta importancia al estudio del fenómeno más estable y perdurable que persiste a través de las situaciones. La historia del queso blanco así lo demuestra: hay una solución del momento a un problema del momento, implicando una improvisación personal que empieza y finaliza en el participante mismo. El participante no piensa en ningún momento en la organización social [estable] Wright Watchers, ni tampoco hace un análisis del diseño del [artefacto] vaso. Se trata de una explicación particularísima de un episodio único que resalta una respuesta creativa de un individuo a una situación única.

Las explicaciones empíricas en los estudios de la acción situacional tienden a tener ese talante. Lave (1988) describe detalladamente actividades que tienen lugar en un supermercado, como poner manzanas en bolsas, buscar enchiladas en la sección de congelados, y determinar si los paquetes de queso están mal etiquetados. Suchman (1987) da una descripción detallada de unos experimentos en los que unos principiantes intentan entender cómo se usa la función de copiar en doble cara de un copiador. Suchman y Trigg (1991) describen las particularidades incidentales del uso que hace el personal del aeropuerto de un formulario de gestión de los pasajeros y del equipaje. Estos análisis ofrecen observaciones detalladas complejas de la secuencia temporal de una sucesión particular de acontecimientos, más que ser la descripción de patrones estables de comportamiento en determinadas situaciones.

Un principio central del enfoque de la acción situacional es que la estructuración de la actividad no es algo que la precede sino que sólo puede surgir directamente de la inmediatez de la situación (Suchman 1987; Lave 1988). La insistencia sobre las exigencias de las situaciones particulares y el carácter emergente y contingente de la acción, es una reacción a los influyentes años de trabajos en inteligencia artificial y en ciencia cognitiva donde la “resolución de problemas” se veía como “una serie de medios objetivos y racionales para lograr determinados fines” (Lave 1988), trabajo que se excedió en su énfasis en la importancia de los planes en el modelado del comportamiento (Suchman 1987). Este trabajo falla en el reconocimiento de la manera oportunista y flexible que tiene la gente durante la actividad real. Falla al tratar el entorno como un modelador importante de la actividad, concentrándose casi exclusivamente en las representaciones mentales —habitualmente rígidas y preestablecidas— como objeto de estudio.

Los modelos de acción situacional proporcionan un útil correctivo a estas nociones restrictivas que restriñen la investigación a una camisa de fuerza cognitiva. Una vez que uno se fija en el comportamiento real dentro de las situaciones reales, parece claro que las representaciones mentales rígidas como los planes pre-establecidos o la concepción simplista de la “resolución racional de problemas” no pueden explicar la actividad real humana. Tanto Suchman (1987) como Lave (1988) proporcionan excelentes críticas a los atajos del enfoque de la ciencia cognitiva tradicional.

Teoría de la actividad [corriente socio-cultural: enfoque vigotskyano]

De los enfoques examinados en el presente capítulo, la Teoría de la Actividad es el más antiguo y el más desarrollado, y se remonta a los trabajos realizados en los orígenes de la Unión Soviética en los años 20. La Teoría de la Actividad es compleja y sólo voy a resaltar aquí algunos de sus aspectos. (Para resúmenes, ver Leont’ev 1974, Bødker 1989 y Kuutti 1991; para un tratamiento más extenso ver Leont’ev 1978, Wertsch 1981; Davydov, Zinchenko, y Talyzina 1982 y Raeithel 1991.) Esta disertación se centrará en el núcleo del conjunto de conceptos de la Teoría de la Actividad que son fundamentales para los estudios de tecnología.

En la Teoría de la Actividad la unidad de análisis es la actividad. Leont’ev, uno de los arquitectos maestros de la Teoría de la Actividad, describe una actividad como la composición de un sujeto, un objeto, unas acciones y unas operaciones (1974). Un sujeto es una persona o un grupo que ha emprendido una actividad. El sujeto tiene un objeto (en el sentido de “objetivo”) y ello le motiva a una actividad, otorgándole una dirección específica. “Tras el objeto,” escribió, “siempre hay una necesidad o un deseo, al cual [la actividad] siempre responde.” Christiansen (este volumen) usa el término “motivo objetivizado”[7], lo que considero un mnemotécnico genial para una palabra con tantos significados como “object” tiene en inglés[8]. Uno puede pensar también en el “objetivo del juego” o en un “objetivo de una lección”. Las acciones son procesos orientados a una meta que deben emprenderse para alcanzar el objetivo. Son conscientes (porque uno las emprende pensando en dicha meta); para llegar a la misma meta uno puede emprender diferentes acciones. Por ejemplo:

Una persona puede tener el objeto de obtener comida, pero para hacer esto debe llevar a cabo acciones no directamente relacionadas con la obtención de comida… Su meta puede ser fabricarse una arma para cazar. Subsecuentemente esta persona ¿usa el arma que ha fabricado, o se la da a alguien a cambio de una porción de lo que ése alguien consiga cazar? En ambos casos, aquello que potencia la actividad y aquello hacia lo que la actividad se dirige no coinciden (Leont’ev 1974).

 

Christiansen (en este volumen) nos proporciona un bonito ejemplo de un objeto extraído de su investigación sobre el diseño de los sistemas de información utilizado por la policía danesa: “[El detective] expresó como una visión para [el] diseño [de su sistema de software] que deba ser suficientemente competente como para manejar el ‘caso Palmer’, refiriéndose a la mayor investigación conocida de un homicidio en Escandinavia, cuando el primer ministro sueco Oluf Palme fue abatido a tiros en una calle de Estocolmo en 1981″ Este ejemplo ilustra la descripción de objeto de Raeitel y Velichkovsky como

activamente “mantenido en la línea de tiro.” … la diana del objetivo del arquero, que es el significado original de la palabra germana zweck (“propósito”), por ejemplo, simboliza cualquier situación futura en la que una flecha real pueda hincarse cerca de él. Apareciendo, como el “fin” deseado de la empresa en su totalidad, literalmente causa este resultado mediante la asociación de la acción del arquero con los procesos físicos que permiten que la flecha vuele y finalmente se detenga (Raeitel y  Velichkovsky, este volumen).

Por lo tanto, un sistema que puede manejar el ‘caso Palmer’ es un tipo de diana que canaliza y dirige las acciones del detective a medida que éste diseña el sistema de software que imagina.

Los objetos pueden ser transformados a lo largo de una actividad; no hay estructuras inmutables. Como Kuutti (este voumen) apunta, “Es posible que un objeto en sí sufra cambios durante el proceso de una actividad.” Christiansen (este volumen) y Engeström y Escalante (este volumen) proporcionan estudios de caso de este proceso. Los objetos, sin embargo, no cambian por momentos. Hay alguna estabilidad en el tiempo, y los cambios en los objetos no son triviales; pueden cambiar la naturaleza fundamental de una actividad (ver, por ejemplo, Holland y Reeves, este volumen).

Las acciones son similares a lo que frecuentemente es referido en la literatura HCI como tareas (por ejemplo, Norman 1991). Las actividades pueden solaparse en la medida en que diferentes sujetos implicados juntos en un conjunto de acciones coordinadas pueden tener objetos múltiples o conflictivos (Kuutti 1991).

Las acciones también tienen aspectos operacionales, es decir, la forma en que la acción es llevada a cabo. Las operaciones llegan a ser rutinarias e inconscientes con la práctica. Cuando se aprende a conducir, los cambios de marcha son acciones con una meta específica que deben ser atendidas conscientemente. Más tarde, los cambios de marcha se convierten en operacionales y “ya no se remarcan como procesos  especialmente dirigidos a una meta: su meta ya no salta a la vista del conductor, y para él, el cambio de marchas psicológicamente deja de existir” (Leont’ev 1974). Las operaciones dependen de las condiciones bajo las que la acción se desarrolla. Si una meta permanece invariable mientras que cambian las condiciones bajo las que se está llevando a cabo, entonces, “sólo la estructura operacional de la acción cambiará” (Leont’ev 1974).

La Teoría de la Actividad mantiene que los constituyentes de la actividad no están fijados sino que pueden cambiar dinámicamente según se produzcan cambios en las condiciones. Todos los niveles pueden moverse tanto hacia arriba como hacia abajo (Leont’ev 1974). Como explicamos para el cambio de marchas, las acciones se convierten en operaciones a medida que los conductores se habitúan a ellas. Una operación puede convertirse en acción cuando “las condiciones impiden su ejecución a través de operaciones pre-establecidas” (Leont’ev 1974). Por ejemplo, si un programa de correo deja de funcionar, uno continúa escribiendo mensajes electrónicos substituyendo el programa por otro, pero ahora es necesario poner una atención consciente al uso de unas operaciones con las que no se está familiarizado. Nótese que en este caso el objeto permanece fijado, pero las metas, las acciones y las operaciones cambian debido al cambio en las condiciones. Como apunta Bødker (1989), la flexibilidad que la Teoría de la Actividad reconoce es una distinción importante entre ésta y otros marcos teóricos como GOMS. La Teoría de la Actividad “no predice ni describe cada paso en la actividad del usuario (opuestamente al enfoque de  Card, Moran y Newell, 1983)” como  Bødker (1989) dice, porque la Teoría de la Actividad reconoce que las condiciones cambiantes pueden reordenar los constituyentes de una actividad.

Una idea clave en la Teoría de la Actividad es la noción de mediación de artefactos (Kuutti 1991). Los artefactos, definidos con holgura para incluir instrumentos, signos, lenguaje y máquinas, mediatizan las actividades y los crea la gente para controlar su propio comportamiento. Los artefactos llevan consigo una cultura e historia particulares (Kuutti 1991) y son estructuras persistentes que acompañan las actividades a través del tiempo y del espacio. Como apunta Kaptelinin (capítulo 3, este volumen), reconocer el rol central que tiene la mediación en el pensamiento y el comportamiento humanos puede llevarnos a reubicar el objeto de nuestro trabajo como “actividad mediatizada por computador”[9], donde el rol protagonista recae en la actividad en sí en vez de en la “interacción humano-computador” en la que la relación entre el usuario y la máquina es el centro de interés.

La Teoría de la Actividad, por tanto, propone una noción muy específica de contexto: la actividad en sí es el contexto. Lo que tiene lugar en un sistema de actividad compuesto de objeto, acciones y operación es el contexto. El contexto se constituye por de la promulgación de una actividad que implica gente y artefactos. El contexto no es un contenedor externo o una cáscara dentro de la cual la gente se comporta de ciertas maneras. La gente  genera contextos (actividades) de forma consciente y deliberada en parte por sus propios objetos; por lo que el contexto no está simplemente “ahí afuera”.

El contexto es tanto interno a la gente —implicando objetos y metas específicos— y, a la vez, externo a la gente, implicando artefactos, otra gente, escenarios específicos. La cuestión crucial en que en la Teoría de la Actividad, se fusiona, se unifica lo externo con lo interno. En la disertación de Zinchenko sobre los órganos funcionales (este volumen) se explora la unidad de lo externo y lo interno (ver también Kaptelinin, este volumen, capítulos 3 y 5). El ejemplo de  Zinchenko de la relación que mantienen Rostropovich y su chelo (están inextricablemente unidos el uno con el otro) invalida las explicaciones más simplistas que dividen lo externo y lo interno y que esquematizan el contexto como externo a la gente. La gente se transforma profundamente a sí misma con la adquisición de órganos funcionales; el contexto no puede concebirse simplemente como un conjunto de “recursos” externos esparcidos en las inmediaciones. La habilidad —y la elección— de uno de reunir y usar recursos es, más bien, el resultado de procesos históricos y de desarrollo en los que la persona ha cambiado. Un contexto no puede ser reducido a la enumeración de gentes y artefactos; más bien la relación transformadora específica entre la gente y los artefactos, embutida en la noción de la Teoría de la ACtividad de órgano funcional, está en el corazón de cualquier definición de contexto, o de actividad.

Cognición Distribuída  [corriente socio-constructivista: enfoque piagetiano]

El enfoque de la Cognición Distribuida (lo que sus practicantes refieren simplemente como la Cognición Distribuida, una convención que adopto aquí)

es una nueva rama de la ciencia cognitiva devota del estudio de: la representación del conocimiento tanto dentro de las cabezas de los individuos como en el mundo …; la propagación del conocimiento entre individuos diferentes y artefactos …; y las transformaciones que las estructuras externas sufren cuando fueron operadas por los individuos y por los artefactos… Mediante esta forma de estudio del fenómeno cognitivo se espera obtener una comprensión de cómo se manifiesta la inteligencia en el nivel de sistemas, por contraste al nivel cognitivo individual. (Flor and Hutchins 1991)

La Cognición Distribuida establece como unidad de análisis un sistema cognitivo compuesto de individuos y de artefactos que estos individuos utilizan (Flor and Hutchins 1991; Hutchins 1991a). El sistema cognitivo es algo así como lo que los teóricos de la Actividad llaman una actividad; por ejemplo, Hutchins (1991a) describe la actividad de volar un  avión, centrándose en “el sistema de la cabina de mando”. Los sistemas tienen metas; en la cabina, por ejemplo, la meta es “la finalización exitosa del vuelo”*5 Dado que el sistema no es relativo a un individuo, sino a una colección distribuida de gentes y artefactos interactuando, no podemos comprender cómo un sistema alcanza su meta entendiendo “las propiedades sólo de los agentes individuales, sin importar cuán detallado pueda ser el conocimiento de las propiedades de estos individuos” (Hutchins 1991a). La cabina, cuyos pilotos e instrumentos forman un sólo sistema cognitivo, puede comprenderse mediante la comprensión, como una unidad, de las contribuciones de los agentes individuales del sistema y la coordinación necesaria entre los agentes para llegar a la meta, esto es, para alcanzar “la finalización exitosa del vuelo” (HJutchins 1994 estudia la navegación marítima y trata puntos similares.)

Por lo tanto, la Cognición Distribuida desplaza la unidad de análisis al sistema y encuentra su centro de gravedad en la función del sistema, como ha hecho siempre la teoría de sistemas clásica (Weiner 1948; Ashby 1956; Bertalanffy 1968). Mientras un analista de Cognición Distribuida probablemente, si se le obliga, localizará las metas del sistema en las mentes de la gente que forman parte de él, de lo que se trata es de redirigir el análisis al nivel de sistemas para revelar la función del sistema mismo más que de los individuos que forman parte de él. Los partidarios de la Cognición Distribuida a veces se refieren al “sistema funcional” (en vez del “sistema cognitivo”) como su unidad central de análisis (Hutchins 1994; Rogers and Ellis 1994), dando a entender en una eventual mayor distancia de la noción del individuo de lo que el término cognitivo puede  sugerir..

La cognición Distribuida se refiere a la estructura —representaciones dentro y fuera de la cabeza— y las transformaciones que sufren estas estructuras. Esto está mucho más en la línea de la ciencia cognitiva tradicional (Newell y Simon 1972) pero con la diferencia de que la gente y los artefactos cooperando entre sí son el foco de interés, no sólo la cognición individual “en la cabeza”. Dado este enfoque hacia las representaciones —tanto las internas a un individuo como las creadas y mostradas por los artefactos— se da un énfasis importante sobre el estudio de tales representaciones. La Cognición Distribuida tiende a dar análisis finamente detallados sobre artefactos particulares (Norman 1988; Norman and Hutchins 1988; Nardi and Miller 1990; Zhang 1990; Hutchins 1991a, Nardi et al. 1993)  y también tiende a interesarse en encontrar principios de diseño estables que puedan aplicarse a muchos problemas de diseño (Norman 1988, 1991; Nardi and Zarmer 1993).

El otro gran énfasis de la Cognición Distribuida está en la comprensión de la coordinación entre los individuos y los artefactos, esto es, a entender cómo los agentes individuales arreglan y comparten en un proceso distribuido (Flor and Hutchins 1991; Hutchins 1991a, 1991b; Nardi y Miller 1991). Por ejemplo, Flor and Hutchins (1991)  estudiaron cómo dos programadores que trabajaban en una tarea de mantenimiento de software la coordinaban entre ellos. Nardi and Miller (1991) estudiaron la hoja de cálculo como un dispositivo de coordinación facilitador de la distribución y el intercambio del conocimiento del dominio dentro de una organización. En estos análisis, las metas y los planes compartidos, y las características particulares de los artefactos del sistema, son determinantes decisivos de las interacciones y de la calidad de la colaboración.

Diferencias entre la Teoría de la Actividad, los Modelos de Acción Situacional y la Cognición Distribuida.

Los tres esquemas que hemos considerado para analizar el contexto se valoran subrayando la necesidad de fijarse en la actividad real en situaciones reales y orientando como es debido la confluencia de procesos multifacéticos, cambiantes, interrelacionados que comprende el pensamiento y el comportamiento humanos. Las diferencias entre los esquemas deben también considerarse en la medida en que intentamos encontrar un conjunto de conceptos en los que confrontar el problema del contexto en los estudios HCI.

La estructuración de la actividad

Una importante diferencia entre la Teoría de la Actividad y la Cognición Distribuida, por un lado, y la Acción Situacional por otro, es el tratamiento del motivo y de las metas. En la Teoría de la Actividad, la actividad se conforma primero y ante todo mediante un objeto mantenido por el sujeto; de hecho, podemos distinguir una actividad de otra en virtud de sus diferentes objetos (Leont’ev 1974; Kozulin 1986; Kuutti 1991, este volumen). La Teoría de la Actividad pone el énfasis en la motivación y la resolutividad y es “optimista respecto la auto-determinación humana” (Engeström 1990). Un análisis de Cognición Distribuida empieza con la propuesta de una meta de sistema, la cual es similar a la noción de objeto de la Teoría de la Actividad, excepto que una meta de sistema es un concepto sistémico abstracto que no implica consciencia individual.

Atención a la fuerza modeladora de las metas en la Teoría de la Actividad y en la Cognición Distribuida, ya sean motivos humanos conscientes o metas sistémicas, por contraste al énfasis contingente, reactivo, improvisador de la Acción Situacional. En la Acción Situacional, una actividad no puede distinguirse de otra por su objeto (motivo); de hecho Lave (1988) argumenta que “las metas [no son] una condición para la acción… Un foco analítico sobre la experiencia directa en el mundo real lleva a … la proposición de que las metas son construidas frecuentemente en una interpretación verbal” (énfasis en el original). En otras palabras, las metas son nuestras reflexiones en voz alta sobre por qué hacemos algo después de que lo hayamos hecho; las metas son “retrospectivas y reflexivas” (Lave 1988).

En una línea similar, Suchman (1987), siguiendo a Garfinkel (1967), afirma que “el establecimiento de un propósito generalmente dice muy poco sobre la acción que sigue.” Si aparentamos tener planes para realizar nuestro propósito, es porque los planes son “un artefacto de nuestro razonamiento sobre la acción, no … el mecanismo generativo de la acción.” (énfasis en el original). Suchman (1987) dice que los planes son “reconstrucciones retrospectivas.”*6 La posición adoptada por Lave (1988) y Suchman (1987) sobre las metas y los planes es que son racionalizaciones  post hoc para acciones cuyo significado surge  sólo en la inmediatez de una situación dada.

Lave (1988)  plantea la cuestión obvia sobre este problemático punto de vista de la intencionalidad: “Si el significado de la actividad se construye en la acción … ¿de dónde proviene su carácter intencional, y más aún, sus bases significativas?” Su respuesta, que la “actividad y sus valores se generan simultáneamente,” reformula su postura pero no la explica. Winograd y Flores (1986) también se apuntan a este punto de vista tan radical, usando el colorista término de “tirada, lanzamiento?” (tras Heidegger) para arguir que estamos activamente imbricados en, o “tirados dentro de,” una situación en curso que dirige el flujo de nuestras acciones mucho más que la reflexión o el uso de las representaciones mentales estables.

En la Teoría de la Actividad y en la Cognición Distribuida, por el contrario,  un objeto-meta es el punto inicial de análisis. Un objeto precede y motiva una actividad. Como dice Leont’ev (1974), “Llevar a cabo operaciones que no realizan ningún tipo de acción dirigida a una meta [y recursivamente, a un motivo] en la parte del sujeto, es como la operación de una máquina que ha escapado al control humano.”

En la Teoría de la Actividad y la Cognición Distribuida, un objeto es (en parte) determinante de una actividad; en la Acción Situacional cada actividad, por definición, está constituida únicamente por la confluencia de factores particulares que se unen para formar una “situación.” En cierto sentido, los modelos de Acción Situacional se confinan a lo que los teóricos de la actividad llaman niveles de acción y operación (aunque olvidan la noción de meta en el nivel de acción en el sentido de la Teoría de la Actividad). La Acción Situacional se concentra, en estos niveles, en la forma en que la gente se orienta a las condiciones cambiantes. La idea de Suchman (1987) de “habilidades personificadas” es similar a la idea de operaciones, aunque menos rica que la que construye la Teoría de la Actividad, la cual basa las operaciones en la consciencia y especifica que éstas dependen de la obtención de ciertas condiciones  y que pueden transformarse dinámicamente en acciones cuando las condiciones cambian.

Aunque en principio sea razonable que uno centre sus esfuerzos en entender los niveles de acción y de operación, sin despreciar tampoco el nivel del objeto, ni Lave (1988) ni Suchman (1987), por lo que hemos podido ver, lo hacen. Por el contrario, la propia idea de la actividad que genera un objeto es rechazada; los objetos (metas) y los planes son “reconstrucciones retrospectivas, ” post hoc “artefactos de razonamiento sobre la acción,” después de que la acción haya tenido lugar. Por qué la gente debería construir tales explicaciones en una cuestión interesante no explicada en sus trabajos. Y por qué otra gente debería cuestionarse o creer  tales construcciones retrospectivas es otra cuestión a ser tratada por esta línea de razonamiento.

Los Modelos de Acción Situacional tienen un trasfondo ligeramente conductual por cuanto es la reacción del sujeto al entorno (la “situación”) lo que finalmente determina la acción. Lo que observa el analista es clasificado como una respuesta (las acciones/operaciones del sujeto) a un estímulo (la “situación”). Las influencias mediatizadoras de las metas, los planes, los objetos y las representaciones mentales que ordenarían/determinarían la percepción de una situación están ausentes del punto de vista Situacional. No hay un intento de catalogar y predecir unas reacciones invariables (como en el conductualismo clásico) ya que se ha dicho que las situaciones varían impredeciblemente, pero la relación entre el actor y el entorno es una de las reacciones según esta lógica*7. Las personas se “orientan a una situación” en vez de generar proactivamente actividad enriquecida con un significado que refleje sus intereses, sus intenciones y sus conocimientos previos.

Suchman y Trigg (1991) catalogaron sus métodos de investigación al describir cómo llevaban a cabo sus estudios empíricos. Lo  que se dejó de lado era tan interesante como lo que fué incluido en ellos. Los autores informaron de que usaban (1) una cámara fija de vídeo para grabar el comportamiento y las conversaciones; (2) un “shadowing” o seguimiento de cada individuo para estudiar sus movimientos; (3) un registro de los artefactos y de la instrumentación de los computadores para auditorizar su uso, y (4) unos análisis basados en el evento sobre el seguimiento de las tareas que los individuos realizaban en diferentes sitios de un escenario dado. No se realizaron entrevistas; éstas son entendidas como  informes/explicaciones poco fiables de comportamiento idealizado o razonado, tal como subjetivamente se dice que las metas son una “interpretación verbal” (Lave 1988) y que los planes son “reconstrucciones retrospectivas” (Suchman 1987). Los análisis de la Acción Situacional descansan sobre lo que se puede registrar, el comportamiento observable que es “grabado” en vídeo o por cualquier otro medio (Suchman y Trigg 1993; Jordan y Henderson 1994)*8. Los informes obtenidos de los participantes del estudio, que describen con sus propias palabras lo que piensan que están haciendo, y por qué, como los que presentan en este libro Bellamy, Bødker, Christiansen, Engeström y Escalante, Holland y Reeves, y Nardi, no constituyen un punto central de los análisis de Accion Situacional.

La Teoría de la Actividad tiene algo interesante que decirnos sobre el valor de las entrevistas. Se ha convertido en algo sabido en la comunidad HCI que la gente no puede explicar claramente lo que está haciendo (una idea a veces utilizada como justificación para los estudios observacionales y a veces utilizada para impedir totalmente hablar a los usuarios). Esta generalización es cierta, no obstante, principalmente en el nivel de las operaciones; ciertamente es muy difícil decir cómo uno teclea, o cómo detecta la pauta ganadora durante una partida de ajedrez, o cómo se sabe que la frase recién escrita comunica exactamente lo que uno desea comunicar. Pero esta generalización no se aplica a los niveles de mayor consciencia de las acciones y de los objetos; si preguntamos a una secretaria cuáles son los problemas que tiene con el jefe, o a un ejecutivo cuáles son sus objetivos para el siguiente cuatrimestre, obtendremos buenas respuestas.

La entrevista bien hecha o la necesidad de decirle a alguien cómo hacer algo, suele hacer que la gente sea consciente de las operaciones de tal forma que incluso éstas pueden ser explicadas, al menos en cierto grado. Los bailarines, por ejemplo, usan imágenes y otras técnicas verbales para enseñar técnicas de baile que son extremamente difíciles de explicar. La habilidad de traer las operaciones a la consciencia, incluso si se hace sólo parcialmente, es un aspecto del dinamismo de los niveles de actividad como propone la Teoría de la Actividad. Cuando el sujeto está motivado, (por ejemplo cuando desea colaborar con un investigador, o cuando quiere enseñar algo), puede obtenerse al menos algún material operacional (ver Bødker en este volumen). La capacidad de inquirir sagazmente de un buen entrevistador puede estar entre las condiciones que facilitan dicho movimiento hacia el nivel de acción de la consciencia.

En la Acción Situacional, lo que constituye una situación lo define el investigador, no hay un concepto definitivo tal como el objeto que determina la situación. La noción Leont’eviana del objeto y las metas que permanecen constantes mientras las acciones y las operaciones cambian debido a los cambios en las condiciones, no es posible en los esquemas de la Acción Situacional, que identifica la génesis de una acción como una conjunción indivisible de particularidades que dan origen a una única situación. Por lo tanto encontramos una diferencia primordial entre la Teoría de la Actividad y la Acción Situacional; en principio, la estructuración de la actividad queda determinada en parte, y de forma significativa, por la intencionalidad humana antes del despliegue en una situación particular; en la Acción Situacional la actividad puede conocerse sólo en la medida que se realiza in situ. En la Acción Situacional, las metas y los planes no pueden ni tan sólo notarse/identificarse hasta después de que esta actividad haya tenido lugar, en cuyo momento se convierten en racionalizaciones construidas para la actividad creadas enteramente en el crisol de una situación particular. En términos de la identificación de una actividad, la Teoría de la Actividad nos proporciona la opción más satisfactoria de obtener la definición de una actividad directamente desde un objeto definido subjetivamente en vez de que se imponga la definición del punto de vista de un investigador.

Estas nociones divergentes de la estructuración de una actividad, y las herramientas conceptuales que identifican una actividad como distinta de otra, son importantes para el trabajo comparativo en los estudios de la HCI. Un marco que proporciona una manera clara de distinguir una actividad de otra nos da más poder comparativo que uno que no lo hace. Los análisis que son enteramente auto-contenidos, en la forma en que lo es una descripción verdaderamente ubicada de una actividad, proporciona un pequeño margen para las comparaciones. El nivel de análisis de los modelos de Acción Situacional —en el nivel del momento-a-momento— parecería ser demasiado bajo para un trabajo comparativo. Brooks (1991) critica el análisis de las tareas humanas[10] tildándolas de tener muy bajo nivel ya que todos los componentes en un análisis deben “ser especificados hasta el nivel más atómico posible.” Esto nos conduce hacia un conjunto ad hoc de tareas relevantes sólo en un dominio particular, y hace que la comparación entre tareas sea difícil (Brooks 1991). Una crítica similar se aplica en los modelos de Acción Situacional donde el foco sobre las acciones momento-a-momento conduce hacia descripciones detalladas de actividades altamente particulares (como marcar los precios de los quesos en un cubo [de la basura] or medir queso fresco) que no es probable que se puedan replicar en otros contextos. Más importante aún no se ofrecen herramientas para llevar a un nivel más alto de descripción el conjunto de observaciones, como sí las hay en la Teoría de la Actividad.

Estructuras persistentes

Una cuestión importante para el estudio del contexto es el papel que juegan en el modelado/formación/configuración de la actividad las estructuras persistentes como los artefactos, las instituciones y los valores culturales. ¿Hasta dónde hay que esforzarse en analizar las estructuras duraderas que se despliegan a través de situaciones y actividades que no podemos describir adecuadamente como simplemente un aspecto de una situación particular?

Tanto para la Teoría de la Actividad como para la Cognición Distribuida, las estructuras duraderas son un punto clave. La Teoría de la Actividad se preocupa del desarrollo histórico de la actividad y del papel mediador de los artefactos. Leont’ev (1974) (siguiendo el trabajo de Vygotsky) considera crucial el uso de las herramientas: “Una herramienta mediatiza la actividad que conecta una persona no sólo con el mundo de los objetos sino también con otras personas. Esto quiere decir que la actividad de una persona asimila la experiencia de la humanidad.” La Cognición Distribuida ofrece una idea similar; por ejemplo Hutchins (1987) discute “la manipulación colaborativa,” como el proceso por el cual sacamos provecho de los artefactos diseñados por otros, compartiendo las buenas ideas a través del tiempo y del espacio. El ejemplo de Hutchin es un navegante que utiliza un mapa: el cartógrafo que creó el mapa contribuye, cada vez que el navegador lo usa, a una colaboración remota en la tarea de navegar.

Los modelos de Acción Situacional acomodan peor las estructuras duraderas que persisten a través del tiempo y para diferentes actividades. En la medida en que la actividad es verdaderamente vista como estructuras “situadas,” persistentes y duraderas que abarcan situaciones, y pueden por tanto describirse y analizarse independientemente de una situación particular, no es de importancia principal. Es probable, de todos modos, que los modelos de Acción Situacional, especialmente aquellos interesados en el diseño de tecnología, permitan alguna libertad en la adhesión a un punto de vista purista sobre la ubicación/situación, para tener en cuenta el estudio de las propiedades cognitivas y estructurales de los artefactos y las prácticas a medida que van desarrollando situaciones. En efecto, en artículos recientes encontramos la discusión de “prácticas rutinarias” (Suchman y Trigg 1991) y “competencias rutinarias” (Suchman 1993) para explicar las regularidades observadas en el escenario de trabajo estudiado. Los estudios continuan arrojando detalles de episodios ricos en particularidades, pero llenos de descripciones de comportamiento igualmente rutinario.

Las explicaciones propias de la Acción Situacional pueden mostrar cierta tensión entre un énfasis en lo que es emergente, contingente, improvisado y lo que es rutinario y predictible. Queda por ver cómo esta tensión [se] resuelve —si revela una síntesis final (más que un simple acuerdo en que tanto las improvisaciones como las rutinas pueden encontrarse en el comportamiento humano) o si las reclamaciones/reivindicaciones de la auténtica situacionalidad que forman las bases de la crítica a la ciencia cognitiva ceden alguna importancia a las representaciones “en la cabeza”. La aparición de las rutinas en los modelos de Acción Situacional abren una grieta en la coraza situacional respecto a las representaciones mentales; las rutinas deben conocerse y representarse de alguna manera. Las rutinas además circunvalan las nociones de comportamiento intencional, planeado; habiendo registrado pedazos de comportamiento, se obvia la necesidad del planeamiento activo y consciente, de la formulación de las intenciones o las elecciones deliberadas. Así la posición de las rutinas en los modelos de Acción Situacional parte de las nociones de comportamiento emergente y contingente, pero es consistente en establecer claramente planes y motivaciones.

De los tres marcos, la Cognición Distribuida ha tomado más en serio el estudio de las estructuras persistentes, especialmente de los artefactos. El énfasis sobre las representaciones y las transformaciones que sufren ponen a las estructuras persistentes en el centro del escenario. Los estudios de Cognición Distribuida nos proporcionan análisis en profundidad de artefactos como los nomogramas (Norman y Hutchins 1988), herramientas de navegación (Hutchins 1990), cabinas de pilotaje de aviones (Hutchins 1991a), hojas de cálculo (Nardi y Miller 1990, 1991), diseño asistido por ordenador (CAD) (Petre y Green 1992), e incluso artefactos corrientes y cotidianos como los pomos de las puertas (Norman 1988). En estos análisis, los artefactos se estudian tal y como se utilizan en situaciones reales, pero sus propiedades son vistas como persistentes a través de las situaciones de uso, y se cree que los artefactos pueden ser diseñados o rediseñados respecto a su estructura intrínseca tanto como respecto a sus situaciones específicas de uso. Por ejemplo, una tabla de una hoja de cálculo es intrínsecamente es un buen diseño (desde un punto de vista perceptual) para un sistema donde se debe mostrar y manipular una gran cantidad de información en un pequeño espacio (Nardi y Miller 1990). El análisis que hace Hutchins (1991a) de las cabinas de pilotaje de aviones toma en consideración los requisitos de memoria que exigen. Norman (1988) analiza si los artefactos se diseñan para evitar que los usuarios hagan con ellos cosas no deseadas. Petre y Green (1992) establecen requisitos para notaciones gráficas para usuarios de CAD basándose en las capacidades cognitivas de éstos. En estos estudios, se consigue una comprensión de los artefactos mediante observaciones hechas en situaciones reales de uso, pero hay también la importante consideración de que las propiedades cognitivas y estructurales relativamente estables de los artefactos no se enmarcan en una situación de uso en particular.

La Cognición Distribuida también es profusa en análisis de prácticas de trabajo que extienden contextos situacionales específicos. Por ejemplo, Seifert y Hutchins (1988) estudian la corrección colaborativa de errores a bordo de grandes barcos; encontrando que prácticamente todos los errores de navegación son “detectados y corregidos ” colaborativamente “por el equipo de navegación.” Gantt y Nardi (1992) encontraron que las organizaciones que utilizan mucho el software de CAD puede crear sistemas formales de soporte interno para usuarios de CAD compuestos de expertos en el tema (como dibujantes) que también disfrutan trabajando con computadores. Rogers y Ellis (1994)  estudiaron el trabajo ayudado por ordenador en la práctica de la ingeniería. Symon y otros (1993) analizaron la coordinación del trabajo en un departamento de radiología en un gran hospital. Nardi y otros (1993) estudiaron la coordinación del trabajo durante la neurocirugía practicada mediante una instalación de  vídeo en el quirófano y en otros sitios del hospital. Una serie de estudios sobre la computación de usuario final, incluidos usuarios de programas de proceso de texto (Clement 1990), hojas de cálculo (Nardi y Miller 1990, 1991), UNIX (Mackay 1990), un lenguaje de programación de guiones (McLean y otros 1990), y sistemas de CAD (Gantt y Nardi 1992).

Es estos estudios las prácticas de trabajo descritas no son analizadas como un producto de una situación específica sino que son importantes precisamente porque desarrollan/amplían situaciones particulares. Estos estudios desarrollan puntos a un alto nivel de análisis; por ejemplo, descubrir simplemente que el desarrollo de aplicaciones es un proceso colaborativo tiene profundas implicaciones para el diseño de sistemas de computador (Mackay 1990; Nardi 1993). Las acciones momento-a-momento, que pueden hacer difícil la generalización a través de los contextos, no son la clave central de estos estudios, que buscan patrones holgados para extender situaciones individuales.

 

Gente y Cosas: ¿Simétrico o Asimétrico?

Kaptelinin (capítulo 5, este volúmen) apunta que la Teoría de la Actividad difiere fundamentalmente de la ciencia cognitiva en que rechaza la idea de que computadoras y personas son equivalentes. En la ciencia cognitiva, la cognición queda modelada por un ciclo estricto de proceso de información con entradas y salidas en ambos lados. No es importante si los agentes del modelo son humanos o cosas producidas por humanos (como computadores). (Ver también Bødker, este volumen, sobre la perspectiva de las herramientas.)

La Teoría de la Actividad, con su énfasis sobre la importancia de los motivos y la consciencia —lo que pertenece sólo a los humanos— ve diferentes a los artefactos y a las personas. Los artefactos son mediadores del pensamiento y del comportamiento humanos; la gente y las cosas no son equivalentes.  Bødker (ente volumen) define los artefactos como instrumentos al servicio de las actividades. En la Teoría de la Actividad, las personas y las cosas son asimétricos indudablemente asimétricos.

La Cognición Distribuida, por el contrario, ve la gente y las cosas como conceptualmente equivalentes; la gente y los artefactos son “agentes” en un sistema. Esto es similar a la ciencia cognitiva, excepto en que el ámbito del sistema ha sido ampliado para incluir un conjunto colaborativo de artefactos y de gente en vez de restringirlo a la pareja “hombre-máquina” de la ciencia cognitiva.

Aunque tiene cierta elegancia tratar cada nodo de un sistema como un “agente”, ello nos conduce a una visión problemática de la cognición. En la Cognición Distribuida encontramos la noción algo ilógica de que los artefactos son entidades conocedoras[11]. Flor y Hutchins (1991) hablan de “la propagación del conocimiento entre diferentes individuos y artefactos.” Pero un artefacto no puede conocer nada; sirve de medio de conocimiento para un humano. Un humano puede actuar sobre una porción de conocimiento de formas impredecibles e iniciadas por él mismo, de acuerdo a motivos sociales o personales. El uso que una máquina de una información es siempre programático. Por lo tanto una teoría que propugna una equivalencia entre humano y máquina seca las fuentes de la variación y la contradicción sistémica (en el sentido de la Teoría de la Actividad; ver Kuutti, este volumen) que puede tener importantes derivaciones  para un sistema.  La idea de artefacto de la Teoría de la Actividad como mediador de la cognición parece una forma de discutir las relaciones entre la gente y los artefactos bastante más razonable.

La Teoría de la Actividad nos instruye en el trato de la gente como seres sensibles y morales (Tikhomirov 1972), una postura que no es requerida en relación a la máquina, y a menudo tratada como opcional respecto a las personas vistas como meros nodos en un sistema. La posición de la Teoría de la Actividad parece mantener mayor potencial para llevar a un diseño de tecnología más responsable, donde las personas sean vistas como seres activos que controlan sus herramientas con propósitos creativos, en vez de como autómatas cuyas operaciones han de ser automatizadas, o nodos cuyo derecho a la privacidad y la dignidad no se garantizan.  Engeström and Escalante (este volumen) aplican el enfoque de las relaciones asimétricas entre humanos y cosas de la Teoría de la Actividad en su crítica a la Teoría del actor-red[12].

En un análisis del rol de la Ley Fitts en los estudios sobre HCI llevados a cabo desde una perspectiva de la Teoría de la Actividad, Bertelsen (1994) arguye que la “Ley” De Fitts es realmente un efecto, sujeto a variaciones contextuales, y pone en cuestión la idea de la persona como un mero “canal” mecánico y predecible.

Bertelsen apunta que “no importa cuánto se proclame que la Ley de Fitts es tan sólo una metáfora útil, nos hace percibir al ser humano como un canal. El peligro está en que esto nos hará tratarlo como un dispositivo mecánico… Nuestra elección implícita o explícita de visión del mundo también es una elección del mundo en el que queremos vivir; la ciencia desinteresada no existe” (Bertelsen 1994). Tomarse los hallazgos de Fitts como un efecto, sujeto a la influencia del contexto, nos ayuda a no ver al usuario como una parte mecánica.

La Teoría de la Actividad dice, en esencia, que somos lo que hacemos. Bertelsen se toma la Ley de Fitts como una herramienta de un tipo particular de ciencia que “reduce el diseño de los entornos de trabajo, esto es, los artefactos computerizados, a una materia de optimización económica.” Si quisiéramos diseñar de tal manera, crearíamos un mundo de implacable optimización y poco más, pero ciertamente no es inevitable que obremos así. De todas formas, ninguna cantidad de evidencia de que la gente es capaz de comportarse oportunística, contingente y flexiblemente, inhibirá el desarrollo y la expansión de las tecnologías opresivas; la Taylorización ha dejado esto claro. Si queremos un mundo diferente, es necesario diseñar tecnologías humanas y liberadoras que creen el mundo tal como queremos que sea.

No existen las respuestas cortas y secas, por supuesto, cuando manejamos problemas filosóficos de envergadura como la definición de gente y de cosas, pero la Teoría de la Actividad al menos se dedica a ello manteniendo que hay una diferencia y pidiéndonos que estudiemos sus implicaciones. Hace muchos años, Tikhomirov (1972) escribió, “Cómo formule la sociedad el problema de avanzar en el contenido creativo de las labores de sus ciudadanos es una condición necesaria para el uso de todas las posibilidades del computador.”

Los modelos de Acción Situacional retratan de forma cualitativamente diferentes a humanos y cosas. Suchman (1987) ha sido particularmente elocuente sobre este punto. Pero como he notado, los modelos de Acción Situacional, quizás inadvertidamente, pueden presentar a la gente como cifras reactivas en vez de como actores humanos plenamente  cogniscente con planes generados por ellos mismos.

Decidiendo entre los tres enfoques

Los tres enfoques del estudio del contexto tienen mérito. La perspectiva de la Acción Situacional ha proporcionado un correctivo muy necesario a las explicaciones racionalísticas del comportamiento humano que da la ciencia cognitiva tradicional. Nos exhorta a no depender de las nociones rígidamente concebidas de los planes y las metas inflexibles , y nos invita a tomar nota cuidadosamente de lo que la gente hace realmente en el flujo de su actividad real. La Cognición Distribuida enseña cómo los análisis detallados que combinan las propiedades formales y cognitivas de los artefactos con las observaciones sobre cómo éstos se utilizan, puede conducirnos a una comprensión útil para el diseño. Los estudios de Cognición Distribuida también han empezado a generar un cuerpo de datos comparativos sobre patrones de prácticas en varias arenas.

La Teoría de la Actividad y la Cognición Distribuida están muy cerca en espíritu, como hemos visto, y creo que los dos enfoques van a informarse mutuamente, incluso a mezclarse, con el tiempo, aunque la Teoría de la Actividad va a continuar probando cuestiones de consciencia fuera del ámbito de la Cognición Distribuida tal y como hoy está formulada. Las principales diferencias en las que debemos interesarnos aquí están entre la Teoría de la Actividad y una Acción Situacional. La primera me parece ser considerablemente más rica y profunda que a perspectiva de la segunda. Aunque la crítica de la ciencia cognitiva que ofrecen los analistas de la Acción Situacional es convincente y ha sido extremadamente beneficiosa, la insistencia sobre la “situación” como el principal determinante de la actividad es, a la larga, insatisfactoria. ¿Qué es una situación? ¿Cómo explicamos las respuestas variables al mismo entorno o “situación” sin recurrir a las nociones de objeto y consciencia?

Para tomar un ejemplo simple, consideremos tres individuos que pasean en la naturaleza. El primer caminante, un observador de pájaros, busca pájaros. El segundo, un entomólogo, estudia los insectos mientras pasea, y el tercero, un meteorólogo, observa las nubes. El caminante llevará a cabo acciones específicas como usar los binoculares, o girarse hacia las hojas, o mirar hacia el cielo, dependiendo de su propio interés. La “situación” es la misma en cada caso, lo que difiere es el objeto del sujeto. Mientras podemos definir una situación para incluir alguna idea de las intenciones del sujeto, como hemos visto, este enfoque es explícitamente rechazado por los analistas de la Acción Situacional (Ver también Lave 1993).

Yendo más lejos con el ejemplo, observamos que el observador de pájaros y el metereólogo pueden, en algunos casos, tomar la misma acción desde el punto de vista del comportamiento, como mirar hacia el cielo.  Pero la acción observada implica dos actividades muy diferentes para los sujetos mismos. Uno está estudiando las formaciones de nubes, el otro está viendo la migración de los patos. La acción de cada uno, como si la viéramos en una grabación de vídeo, puede parecer idéntica; lo que difiere es el interés del sujeto, y el conocimiento de lo que está mirando.

Si no consideramos el objeto del sujeto, no podemos explicar por simple cosas como tales, en el caso del observador de pájaros, la presencia de un campo guía a los pájaros y quizás un “lista de vida” que el marca a medida que camina *10. Un observador de pájaros puede caminar mucho para encontrar una moscareta en lo alto de un árbol; para otro caminante la presencia del pájaro pasará totalmente inadvertida. La acción consciente y la atención del caminante, por lo tanto, se deriva de su objeto. El ornitólogo puede tener también un objeto a más largo plazo en mente a medida que avanza: añadir todos los pájaros norteamericanos a su lista de objetivos. Este objeto, muy importante para el sujeto, no se puede conocer a partir de “la situación” (y no es observable en una filmación). La Teoría de la Actividad nos da  un vocabulario para hablar de la actividad del caminante en términos subjetivos significativos, y da la necesaria atención a lo que el sujeto aporta a la situación*11. En una medida significativa, el caminante crea y construye la situación en virtud del interés previo y el conocimiento. El ornitólogo está sujeto al entorno de forma importante, pero sus acciones no vienen determinadas por él. Como dicen Davydov, Zinchenko y Talyzina (1982), el sujeto activamente “‘encuentra’ el objeto con parcialidad y selectividad,” en vez de estar “totalmente subordinado a los efectos de factores ambientales… el principio de reactividad se contrapone al principio de la actividad del sujeto.”

Es también importante recordar que el caminante ha escogido un objeto de forma consciente, y ha tomado las acciones necesarias para alcanzarlo. Nuestro ornitólogo no acaba en el bosque repentina e inesperadamente. ¿Podemos decir realmente, como hace Suchman (1987), que sus acciones son “ad hoc”? Los análisis de la Acción Situacional a menudo suponen una situación en la que uno de alguna manera se encuentra, sin considerar el hecho de que la “situación” real ha sido creada en parte por el deseo del sujeto de llevar a cabo alguna actividad. Como puede ser el famoso ejemplo de Suchman del piragüismo, propuesto para mostrar que en el momento de la acción uno abandona los planes, y que muestra que la “situación” es implícitamente designada como “metiendo la canoa entre las cascadas” (Suchman 1987). Seguramente las cosas se deciden aquí. ¿Qué hay de todo lo planeado para el fin de semana, transportar la canoa hasta el río, cargar con suficiente comida, y otras cosas que también deben ser tenidas en cuenta como definitivas de la situación? Es sólo mediante el esfuerzo más mundano, y planeado que uno llega “a las cascadas.” Para restringir  la “situación” al momento glamoroso e impredecible de navegar por los rápidos es perder la proverbial canoa. Un análisis de la Teoría de la Actividad nos instruye a empezar con el objeto subjetivamente definido como el punto de partida analítico y entonces nos llevará no solamente a momentos de drama improvisado (sea medir queso blanco o descender por los rápidos) sino a una visión más global que abarca la totalidad de una actividad inferida y construida, en parte, previamente a su puesta en marcha, con un propósito consciente y planeado.

Holland y Reeves (este libro) estudió los diferentes caminos tomados por tres grupos de estudiantes de programación que estaban en la misma clase y que habían empezado por la ,misma “situación”. El profesor dió a cada grupo la misma tarea específica a cumplir durante el trimestre y los “rendimientos” de los estudiantes “fueron monitorizados externamente desde una posición explícita y continuamente articulada.” Se supone que los estudiantes hacían la misma asignatura; escuchaban las mismas lecturas y tenían los mismos textos y los mismos recursos. Pero como Holland y Reeves documentaron, los proyectos tomaron caminos radicalmente diferentes y llegaron a resultados extremadamente variables porque los propios estudiantes redefinieron los objetos de la clase. Nuestra comprensión de lo que pasó debe provenir de una comprensión de cómo cada grupo de estudiantes construyó y reconstruyó la situación de la clase. La “situación” por ella misma no podía explicar el hecho de que un grupo de estudiantes produjo una herramienta que fue protagonista de una conferencia profesional un año más tarde; otro grupo produjo un programa de sólo doce  líneas de código (¡y consiguieron un excelente!); y el tercer grupo “llegó a estar tan enfangado [en luchas interpersonales]  que frecuentemente el objeto de su trabajo se redujo a las relaciones entre sus miembros”.

Bellamy (este volumen) observa que para lograr resultados prácticos, tales como introducir con éxito la tecnología en clase, es necesario entender y comprender los objetos de los educadores; “para cambiar la filosofía educacional subyacente en las escuelas, los diseñadores deben diseñar tecnologías que den soporte a las actividades de aprendizaje de los alumnos y a las actividades de los educadores y de las administraciones educativas. Sólo mediante dicha comprensión y diseño para toda la educación [...] será posible que la tecnología suponga una reforma educativa en serio.”

Los modelos de Acción Situacional no nos facilitan el poder ir más allá de las particularidades de la situación inmediata con propósitos de generalización y de comparación. Si nos sumergimos en las minucias de una situación particular, y aunque la descripción puede parecer fresca, vívida y “sobre el terreno” a medida que la leemos, cuando intentamos una tarea mayor tal como una comparación es difícil transferir el material. Uno se encuentra en un bosque claustrofóbico de detalles descriptivos, con lagunas de conceptos con los que no compara ni generaliza. Las lagunas del vocabulario conceptual, la apelación a la “situación” misma en sus detalles del momento-a-momento no nos lleva a tareas científicas de mayor orden, donde se requiere alguna abstracción.

Resulta apropiado cuestionarse las nociones de comparación y de generalización para sacarle punta a las comparaciones y a las generalizaciones, pero es infructuoso despachar sobre estas bases del pensamiento científico. Un punto de vista pura y radicalmente situacional por definición va a conseguir que la comparación y la generalización sean lógicamente extrañas a las nociones de emergencia, contingencia, improvisación, descripción basada en detalles in situ, y punto de vista. (No estoy diciendo que ninguno de los teóricos situacionales citados aquí estén en ese punto de radicalidad; estoy extrayendo la conclusión lógica de las ideas.) Difícil trabajo mental puede ser comparar y generalizar cuando el  sujeto es la gente, no obstante es importante si vamos a hacer algo más que simplemente escribir un informe descriptivo autocontenido tras otro. Cuanto más precisas, cuidadosas y delicadas sean las comparaciones y generalizaciones, mejor. Esto es cierto no sólo desde el punto de vista de la ciencia, sino también el del diseño de tecnología. El diseño, una actividad práctica, va a proceder rápidamente, y es en nuestro interés proporcional comparaciones y generalizaciones basadas en datos matizados y observados de cerca, en vez de rechazar el proyecto de comparación y de generalización  totalmente.

Holland y Reeves comparan su estudio al estudio de Suchman (1994), el cual se centra en una descripción detallada de cómo opera el personal de una sala de operaciones de un aeropuerto para resolver coordinadamente el problema de una rampa que no funciona bien. El análisis de Holland y Reeves utiliza una orientación teórica básica que acomoda un horizonte a largo plazo que es típico de la “situación”. Consideraron el trimestre entero como el marco de referencia para sus análisis, mientras Suchman se fijó en un episodio mucho más corto, más fácil de describir como “situación” (ver también Suchman y Trigg 1993, donde el análisis se centra en una hora y media de grabación en vídeo.) El análisis de Holland y Reeves descansa en gran medida en la observación-participación a largo plazo, y en la transcripción verbal; Suchman se centra en la grabación en vídeo de un episodio particular de la sala de operaciones en crisis. Comparando ambos estudios, vemos cómo una perspectiva analítica conduce al sentido de lo que es interesante y determina dónde se ha puesto el esfuerzo investigador. Los modelos de Acción Situacional suponen la importancia de una situación en la que las interacciones y los acontecimientos momento-a-momento son críticos, lo que nos conduce lejos des un marco de análisis de larga duración. El vídeo es el medio natural para este tipo de análisis, y las cintas de vídeo se visionan con un ojo puesto sobre los detalles de una secuencia de interacción en particular (Jordan y Henderson 1994). Por contraste, un análisis de la Teoría de la Actividad tiene un ámbito mayor para el tipo de análisis de larga duración proporcionado por Holland y Reeves (aunque las grabaciones de vídeo pueden ciertamente proporcionar material de gran interés en un análisis en particular de la Teoría de la Actividad como en Bødker, este volumen, y Engeström y Escalante, este volumen).

Por supuesto la observación de que la teoría y el método están siempre imbricadas no es nueva, Hegel (1966) discutió este problema. Engeström (1993) resumió el punto de vista de Hegel: “Los métodos deben desarrollarse o ‘derivarse’ de la substancia, a medida que uno entra y profundiza en el objeto de estudio.” Y Vygotsky (1978) escribió, “La búsqueda del método llega a ser uno de las más importantes problemas en la empresa de entender las formas únicamente humanas de la actividad psicológica. En este caso, el método es prerequisito y producto simultáneamente, la herramienta y el resultado del estudio.”

Los modelos de Acción Situacional, por lo tanto, tienen dos problemas: (1) no explican muy bien las regularidades observadas y perdurables, los fenómenos estables que abarcan situaciones individuales, y (2) ignoran lo subjetivo. El primer problema es parcialmente resuelto por la explicación de la Acción Situacional que propone las rutinas de un tipo u otro. Esto trae la Acción Situacional más cerca de la Teoría de la Actividad sugiriendo la importancia de la continuidad histórica de los artefactos y la práctica. Ello debilita las reivindicaciones de la “situacionalidad” que remarcan las aspectos emergentes y contingentes de la acción.

Hay una aversión permanente a incorporar lo subjetivo en los modelos de Acción Situacional, los cuales se han pegado al minimizar la consciencia, la intencionalidad, los planes, los motivos, y el conocimiento previo como componentes críticos del pensamiento y la conducta humanos (Suchman 1983, 1987; Lave 1988, 1993; Suchman y Trigg 1991; Lave y Wenger 1991; Jordan y Henderson 1994)Esta aversión parece provenir de la necesidad de continuar defendiendo, en exceso, la ciencia cognitiva tradicional frente a los modelos  racionalistas (ver Cognitive Science 17, 1993 para el debate) y el deseo de animar a la gente a considerar la acción in situ.  Aunque estos sean motivos loables, es posible que nos los tomemos demasiado a pecho. Es muy limitante ignorar los motivos y la consciencia en la actividad humana, y obligar a confinar los análisis a las interacciones observables momento-a-momento. Con la intención de obtener una explicación más amplia y más profunda de lo que la gente tiene en la mente como actividad desplegada sobre el tiempo e intentando atrapar una forma de incorporar las explicaciones subjetivas de por qué la gente hacen tal cosa y cómo el conocimiento previo modela la experiencia de una situación dada es el camino más satisfactorio en un largo viaje. Kaptelinin (capítulo 5, este volumen) nota que una cuestión fundamental dictada por un análisis de la Teoría de la Actividad de una interacción humano-computadora es: “¿Cuáles son los objetivos del uso del computador que hace el usuario y cómo se relacionan éstos con los objetivos de otra gente y de la organización o grupo como un todo?” Esta simple pregunta llega a diferentes métodos de estudio y a diferentes tipos de resultados desde el foco puesto en una situación definida en sus detalles momento-a-momento.

Implicaciones metodológicas de la Teoría de la Actividad

Para resumir las implicaciones metodológicas prácticas de los estudios en HCI de los que se ha discutido en esta sección, veamos lo que la Teoría de la Actividad implica;

1. Un marco temporal suficientemente largo para entender los objetos de los usuarios, incluyendo, si hiciera falta, los cambios en los objetos y su relación con los objetos de otros en el escenario estudiado. Kuutti (Este volumen) observa que “las actividades son formaciones a largo ¡plazo y sus objetos no pueden ser transformados en consecuencias de golpe, sino mediante un proceso que consiste a menudo en diferentes pasos o fases.” Holland y Reeves (Este volumen) documentan los objetos cambiantes en su estudio de los estudiantes de programación.  Engeström y Escalante (este volumen) hacen el seguimiento de los cambios en los objetos de los diseñadores del Postal Buddy[13]. Christiansen (este volumen) muestra cómo las acciones pueden llegar a ser objetivizadas, otra vez un proceso de cambio en el tiempo.

2. Atención a los patrones generales de actividad en vez de a los fragmentos episódicos que fallan al revelar la dirección y la importancia de una actividad. Los estudios empíricos en este libro demuestran los métodos y las herramientas útiles para analizar patrones generales de actividad. Fijarse en episodios menores puede ser útil, pero no sólo eso.  Bødker (este volumen) describe su análisis del video de episodios de uso de un artefacto computador. “Nuestro campo de trabajo etnográfico fué crucial para entender las sesiones en particular con respecto a la contextualización.”*12 Engeström y Escalante aplican el mismo enfoque.

3. El uso de un variado conjunto de tecnicas de recolección de datos incluyendo entrevistas, observaciones video, y material histórico, sin excesiva dependencia/confianza en uno de los métodos (como el vídeo). Bødker, Christiansen, Engeström y Escalante, y Holland y Reeves (este volumen) muestran la utilidad de los datos históricos (ver también McGrath 1990; Engeström 1993).

4. Un acuerdo para entender las cosas desde el punto de vista del usuario, como en, por ejemplo, Holland y Reeves (este volumen).  Bellamy (este volumen) subraya la necesidad práctica de obtener el punto de viusta de los “nativos” en su estudio de la tecnología en la clase.

Para propósitos de diseño de tecnología, entonces, estas cuatro consideraciones metodológicas sugieren un enfoque por fases para el diseño y la evaluación. Los experimentos en laboratorio para evaluar la usabilidad, la técnica de investigación en HCI más comunmente utilizada por el momento, serían una segunda fase en un proceso más largo iniciado con el descubrimiento de utilidad potencial de la tecnología en el campo de la investigación. Raeithel and Velichkovsky (este volumen) describen una técnica innovadora de comunicación monitorizada para facilitar la colaboración entre diseñadores y usuarios. Este técnica se asienta entre los métodos experimentales y de campo y da muestras de prometer una buena forma de animar al diseño participativo en el escenario del laboratorio.

Conclusión

La Teoría de la Actividad parece el marco más rico para el estudio de los contextos en su comprensividad y compromiso con las difíciles cuestiones de la consciencia, la intencionalidad y la historia. Los estudios empíricos desde los tres enfoques son valiosos y indudablemente se informarán mutuamente en los futuros trabajos en las tres áreas.

Los estudios de la interacción humano-computador son un largo camino desde un ideal establecido por Brooks (1991): un cuerpo de conocimiento que identifica las propiedades de los artefactos y las situaciones que son más significativos para el diseño, y que permite las comparaciones entre los dominios, genera análisis de alto nivel, y sugiere diseños reales. De todas formas, con un esfuerzo de los investigadores para aplicar un marco conceptual sistemático, abarcando todo el contexto en el que la gente y la tecnología van juntos, puede progresarse mucho.

Una síntesis creativa de la Teoría de la Actividad es la columna vertebral para el análisis, aderezado por el foco en las representaciones de la Cognición Distribuida, y los acuerdos de forcejear con el perplejo flujo de la actividad cotidiana de la perspectiva de la Acción Situacional, parece un camino probable hacia el éxito.

 

 

AGRADECIMIENTOS

 

Mi agradecimiento sincero a Rachel Bellamy, Lucy Berlin, Danielle Fafchamps, Vicki O’Day,  y Jenny Watts por estimular las discusiones de los problemas de estudios de contexto. Kari Kuutti ha proporcionado valiosos comentarios sobre el primer esbozo de los capítulos. Los errores y omisiones sólo me corresponden a mi. 

 

NOTAS 

 

1. Este capítulo es una versión ampliada del artículo aparecido en Proceedings East-West HCI Conference (pp. 352– 359), St. Petersburg, Russia. August 4–8, 1992, usado con permiso de la editorial.

2. Me concentraré aquí en lo que Salomon (1993) llama la visión “radical” de desubicación, para explorar las diferencias fundamentales entre las tres perspectivas.

3. Lave (1988) en realidad argumenta en pro de la importancia de las instituciones, pero su análisis no les presta mucha atención, centrándose en descripciones muy detalladas de actividades particulares de individuos particulares en escenarios particulares.

4. Weight Watchers es una organización que ayuda a la gente a adelgazar. Los que siguen el programa deben pesar y medir su comida para asegurarse de que van a perder peso mediante un cuidadoso control de lo que ingieren.

5. La palabra meta (goal) en el uso actual es generalmente algo como lo que los teóricos llaman un objeto por el hecho de que connota un motivo de nivel superior.

6. Suchman (1987) también dice que los planes pueden ser “explicaciones proyectivas” de la acción (así como reconstrucciones retrospectivas), pero no está claro cuál es la diferencia entre una idea convencional de plan y una “explicación proyectiva.”

7. Retóricamente, el encaje conductual de las descripciones de la Acción Situacional se refleja en el uso de los referentes impersonales para mencionar a los participantes del estudio cuando se informa del discurso. Por ejemplo, los participantes en el estudio son referidos como “compradores” en las conversaciones con el antropólogo en Lave (1988), o se convierten en letras, esto es, A, B (Suchman 1987), o en iniciales que denotan el rol de interés, como “PE” para “planeador de equipajes” (Suchman y Trigg 1991). El uso de pseudónimos para sugerir gente real puede ser más común en ubna etnografía típica.

8. Una buena visión general del uso del vídeo para “el análisis de interacción” en el que las interacciones momento-a-momento son el foco de estudio la dan Jordan y Henderson (1994). Ellos proponen esa comprensión que alguien “puede estar pensando o intentando” debe descansar en la “evidencia … tales como errores en la producción verbal o ciertos gestos y movimientos” (énfasis en el original). La “evidencia” no es un informe verbal del participante del estudio; debe ser algo visible en el vídeo —un comportamiento observable como un error verbal. Jordan y Henderson observan que las intenciones, las motivaciones, y demás “pueden ser comentadas sólo en referencia a la evidencia en la cinta” (énfasis en el original). La evidencia, juzgando por todos sus ejemplos, no incluye el contenido sobre el que alguien puede estar hablando en la grabación, sino sólo “reacciones”, para usar su palabra, realmente vistas en ella.

Esto es un punto de vista radical en la investigación. ¿Quiere decir que todos los estudios experimentales en los que alguien está diciendo que piensa o quiere algo, y que hasta este momento haya sido entendido, pero de lo cual no hay registros en video no tiene ninguna “evidencia”? Does it mean that a researcher who has access only to the tapes has as good an idea of what study participants are up to as someone who has done lengthy participant-observation? The answers would appear to be yes since the “evidence” is, supposedly, encased in the tapes. In the laboratory where Jordan and Henderson work, the tapes are indeed analyzed by researchers who have not interacted personally with the study participants (Jordan and Henderson 1994). While certainly a great deal can be learned this way, it would also seem to limit the scope and richness of analysis. Much of interest happens outside the range of a video camera. The highly interpretive nature of video analysis has not been acknowledged by its supporters. The method is relatively new and in the first flush of enthusiastic embrace. Critiques will follow; they are being developed by various researchers taking a hard look at video.

Jordan and Henderson do invite study participants into the lab to view the tapes and comment on them. This seems like a very interesting and fruitful idea. However, their philosophy is to try to steer informats toward their own epistemology—that is, that what is on the video is reality—not some other subjective reality the study participants might live with. As Jordan and Henderson (1994) say, “elicitation” based on viewing tapes “has the advantage of staying much closer to the actual events [than conventional interviews]” (emphasis added).

9. Rogers and Ellis (1994) make this same argument but for distributed cognition. However they do not consider activity theory.

10. Many bird watchers keep “life lists” in which they write down every individual bird species they have ever seen. They may want to see all the North American birds, or all the birds of Europe, or some other group of interest to them.

11. Uso el término subjetivo para significar “emanando de un sujeto” (en los términos de la Teoría de la Actividad), no “falto de objetividad” en el sentido de la distancia, especialmente la distancia científica (un significado común en inglés).

 

12. Aunque Jordan y Henderson afirman que la observación con participación es parte de su método en los análisis de interacción, la usan para “identificar conflictos interaccionales —sitios de actividad para los que la grabación promete ser productiva” (Jordan y Henderson 1994). La observación participativa se usa como heurística para obtener algo muy específico —interacciones—  y más, aquellas interacciones particulares que presumiblemente será interesante de tener grabadas. En cierto sentido, el análisis de la interacción vuelve la observación participativa para encontrar selectivamente eventos que lleven por si mismos al uso de una tecnología particular —el vídeo— en vez de usar el vídeo si y cuando una comprensión más profunda de algún aspecto de la cultura se revela en el proceso de llegar a conocer los nativos en sus propios términos, como en la participación-observación clásica. Notar que Bødker (este volumen) empareja el campo de trabajo etnográfico con el vídeo para proporcionar la contextualización; por lo tanto usa la etnografía para añadir a lo que puede verse en el vídeo, mientras Jordan y ¡Henderson la usan para reducir lo que aparece en el vídeo y entonces analizarlo como “evidencia”.
REFERENCIAS

 

• Ashby, W. R. (1956). Introduction to Cybernetics. London: Chapman and Hall.

 

• Bertalanffy, L. (1968). General System Theory. New York: George Braziller.

 

• Bertelsen, O. (1994). Fitts’ law as a design artifact: A paradigm case of theory in software design. In Proceedings East-

 

• West Human Computer Interaction Conference (vol. 1, pp. 37–43). St. Petersburg, Russia, August 2–6. Bødker, S. (1989). A human activity approach to user interfaces. Human-Computer Interaction 4:171– 195.

 

• Brooks, R. (1991). Comparative task analysis: An alternative direction for human-computer interaction science. In J. Carroll, ed., Designing Interaction: Psychology at the Human Computer Interface. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Chaiklin, S., and Lave, J. (1993). Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Clement, A. (1990). Cooperative support for computer work: A social perspective on the empowering of end users. In Proceedings of CSCW’90 (pp. 223–236). Los Angeles, October 7–10.

 

• Davydov, V., Zinchenko, V., and Talyzina, N. (1982). The problem of activity in the works of A. N. Leont’ev. Soviet
• Psychology 21:31–42.

 

• Engeström, Y. (1990). Activity theory and individual and social transformation. Opening address at 2d International Congress for Research on Activity Theory, Lahti, Finland, May 21–25.

 

• Engeström, Y. (1993). Developmental studies of work as a testbench of activity theory. In S. Chaiklin and J. Lave, Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context (pp. 64–103). Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Fafchamps, D. (1991). Ethnographic workflow analysis. In H.-J. Bullinger, eds., Human Aspects in Computing: Design and Use of Interactive Systems and Work with Terminals (pp. 709–715). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

 

• Flor, N., and Hutchins, E. (1991). Analyzing distributed cognition in software teams: A case study of team programming during perfective software maintenance. In J. Koenemann-Belliveau et al., eds., Proceedings of the Fourth Annual Workshop on Empirical Studies of Programmers (pp. 36–59). Norwood, N.J.: Ablex Publishing.

 

• Gantt, M., and Nardi, B. (1992). Gardeners and gurus: Patterns of cooperation among CAD users. In Proceedings CHI‘92 (pp. 107–118). Monterey, California, May 3–7.

 

• Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 

• Goodwin, C., and Goodwin, M. (1993). Seeing as situated activity: Formulating planes. In Y. Engeström and D. Middleton, eds., Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Hegel, G. (1966). The Phenomenology of Mind. London: George Allen & Unwin.

 

• Hutchins, E. (1987). Metaphors for interface design. ICS Report 8703. La Jolla: University of California, San Diego.

 

• Hutchins, E. (1990). The technology of team navigation. In J. Galegher, ed., Intellectual Teamwork. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

• Hutchins, E. (1991a). How a cockpit remembers its speeds. Ms. La Jolla: University of California, Department of Cognitive Science.

 

• Hutchins, E. (1991b). The social organization of distributed cognition. In L. Resnick, ed., Perspectives on Socially Shared Cognition (pp. 283–287). Washington, DC: American Psychological Association.

 

• Hutchins, E. (1994). Cognition in the Wild. Cambridge, MA: MIT Press.

 

• Kozulin, A. (1986). The concept of activity in Soviet psychology. American Psychologist 41(3):264–274.

 

• Kuutti, K. (1991). Activity theory and its applications to information systems research and development. In H.-E. Nissen, ed., Information Systems Research (pp. 529–549). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

 

• Jordan, B., and Henderson, A. (1994). Interaction analysis: Foundations and practice. IRL Technical Report. Palo Alto, IRL.

 

• Lave, J. (1988). Cognition in Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Lave, J. (1993). The practice of learning. In S. Chaiklin and J. Lave, eds., Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Lave, J., and Wenger, I. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Leont’ev, A. (1974). The problem of activity in psychology. Soviet Psychology 13(2):4–33.

 

• Leont’ev, A. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 

• Luria, A. R. (1979). The Making of Mind: A Personal Account of Soviet Psychology. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

• McGrath, J. (1990). Time matters in groups. In J. Galeher, R. Kraut, and C. Egido, eds., Intellectual Teamwork: Social and Technological Foundations of Cooperative Work (pp. 23–61). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

• Mackay, W. (1990). Patterns of sharing customizable software. In Proceedings CSCW’90 (pp. 209–221). Los Angeles, October 7–10.

 

• MacLean, A., Carter, K., Lovstrand, L., and Moran, T. (1990). User-tailorable systems: Pressing the issues with
• buttons. In Proceedings, CHI’90 (pp. 175–182). Seattle, April 1–5.

 

• Nardi, B. (1993). A Small Matter of Programming: Perspectives on End User Computing. Cambridge: MIT Press.

 

• Nardi, B., and Miller, J. (1990). The spreadsheet interface: A basis for end user programming. In Proceedings of Interact’90 (pp. 977–983). Cambridge, England, August 27–31.

 

• Nardi, B., and Miller, J. (1991). Twinkling lights and nested loops: Distributed problem solving and spreadsheet development. International Journal of Man-Machine Studies 34:161–184.

 

• Nardi, B., and Zarmer, C. (1993). Beyond models and metaphors: Visual formalisms in user interface design. Journal of Visual Languages and Computing 4:5–33.

 

• Nardi, B., Schwarz, H., Kuchinsky, A., Leichner, R., Whittaker, S., and Sclabassi, R. (1993). Turning away from talking heads: The use of video-as-data in neurosurgery. In Proceedings INTERCHI’93 (pp. 327–334). Amsterdam, April 24–28.

 

• Newell, A., and Simon, H. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 

• Newman, D., Griffin, P., and Cole, M. (1989). The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Norman, D. (1988). The Psychology of Everyday Things. New York: Basic Books.

 

• Norman, D. (1991). Cognitive artifacts. In J. Carroll, ed., Designing Interaction: Psychology at the Human Computer Interface. New York: Cambridge University Press.

 

• Norman, D., and Hutchins, E. (1988). Computation via direct manipulation. Final Report to Office of Naval Research, Contract No. N00014-85-C-0133. La Jolla: University of California, San Diego.

 

• Petre, M., and Green, T. R. G. (1992). Requirements of graphical notations for professional users: Electronics CAD systems as a case study. Le Travail humain 55:47–70.

 

• Raeithel, A. (1991). Semiotic self-regulation and work: An activity theoretical foundation for design. In R. Floyd et al., eds., Software Development and Reality Construction. Berlin: Springer Verlag.

 

• Rogers, Y., and Ellis, J. (1994). Distributed cognition: An alternative framework for analysing and explaining collaborative working. Journal of Information Technology 9:119–128.

 

• Salomon, G. (1993). Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Scribner, S. (1984). Studying working intelligence. In B. Rogoff and J. Lave, eds., Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

• Seifert, C. and Hutchins, E. (1988). Learning from error. Education Report Number AD-A199. Washington, DC: American Society for Engineering.

 

• Suchman, L. (1987). Plans and Situated Actions. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Suchman, L. (1993). Response to Vera and Simon’s situated action: A symbolic interpretation. Cognitive Science 1:71– 76.

 

• Suchman, L. (1994). Constituting shared workspaces. In Y. Engeström and D. Middleton, eds., Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Suchman, L., and Trigg, R. (1991). Understanding practice: Video as a medium for reflection and design. In J. Greenbaum and M. Kyng, eds., Design at Work: Cooperative Design of Computer Systems. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

• Suchman L., and Trigg, R. (1993). Artificial intelligence as craftwork. In S. Chaiklin and J. Lave, eds., Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Symon, G., Long, K., Ellis, J., and Hughes, S. (1993). Information sharing and communication in conducting radiological examinations. Technical report. Cardiff, UK: Psychology Department, Cardiff University.

 

• Tikhomirov, O. (1972). The psychological consequences of computerization. In O. Tikhomirov, ed., Man and Computer. Moscow: Moscow University Press.

 

• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

• Wertsch, J. (ed.). (1981). The Concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: M. E. Sharpe.

 

• Wiener, N. (1948). Cybernetics. New York: Wiley.

 

• Winograd, T. and Flores, F. (1986). Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design. Norwood, NJ: Ablex.

 

• Zhang, J. (1990). The interaction of internal and external information in a problem solving task. UCSD Technical Report 9005. La Jolla: University of California, Department of Cognitive Science.

 

 

 

---

[1]   Activity theory (N. de la T.)

[2]   Situated action models. Al parecer, ‘situated‘ es un término de las teorías postmodernas de la cultura que puede traducirse por “situacional” refiriéndose a “derivado de la situación o del contexto”. (N. de la T.)

[3]   Distributed cognition. (N. de la T.)

*    1     Las notas marcadas con asterisco se encuentran al final, en el apartado titulado “Notas”, tal y como sucedía en el original. (N. de la T.)

*    2 Ver apartado “Notas”, nota 2.

*    3 Ver apartado “Notas”, nota 3.

[4]   Setting. He traducido por “escenario”, aunque otra opción pudiera haber sido “entorno”; he reservado “entorno” para traducir environment. (N. de la T.)

[5]   Edited. Puede traducirse por “editado”, a mi entender en el sentido de “personalizado” que el término tiene en el terreno de las aplicaciones informáticas de usuario. Como se trata de la concreción que cada persona percibe y elabora de un escenario (y no de un programa de ordenador), “montado” es otra posible traducción que me parece más ajustada. (N. de la T.)

[6]   Se trata de un plan de adelgazamiento mediante el control del peso de lo que se come, que se ha hecho más o menos popular en varios paises. (N. de la T.)

*    4 Ver apartado “Notas”, nota 4.

[7]   Objectified motive. (N. de la T.)

[8]   Entre otras acepciones, object significa “objeto” y “objetivo”. En español, también entre otras cosas, “objeto” puede significar “término o fin de los actos de las potencias” o “fin o intento a que se dirige o encamina una acción u operación.” (RAE, vigésimo segunda edición). Tanto en inglés (object y objective) como en español (objeto y objetivo), los términos pueden ser sinónimos.

[9]   Computer-mediated activity. (N. de la T.)

*  5  Ver apartado “Notas”, nota 5.

*  6  Ver apartado “Notas”, nota 6.

*  7  Ver apartado “Notas”, nota 7.

*  8  Ver apartado “Notas”, nota 8.

[10] human-factors task analisys podría querer decir lo que he traducido?

[11] Cognizing, que conocen.

[12] Actor-network theory. (N. de la T.)

*  10  Ver apartado “Notas”, nota 10.

*  11  Ver apartado “Notas”, nota 11.

[13] El Postal Buddy es una innovación tecnológica que se utiliza para facilitar la gestión de los datos de comunicación entre puntos de una red, o algo así, por lo que he encontrado por Internet al respecto. (N. de la T.)

*  12  Ver apartado “Notas”, nota 12.